Condiciones Mínimas de Calidad

Presentación del tema: "Condiciones Mínimas de Calidad"— Transcripción de la presentación:

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2 Condiciones Mínimas de Calidad
Denominación Académica del Programa Justificación del Programa Recursos Financieros Aspectos Curriculares Bienestar Universitario Organización de las actividades de formación por créditos académicos Condiciones Mínimas de Calidad Política y Estrategias de Seguimiento a Egresados Formación Investigativa Autoevaluación Estructura Académico Administrativa Proyección Social Selección y Evaluación de Estudiantes Infraestructura Personal Académico Medios Educativos Decreto Septiembre 10 de 2003

3 ¿ Cómo se organizan y evalúan ambientes, créditos y competencias en ciclos propedéuticos?
CALIDAD - EVALUACION - METAEVALUACION - CREDITOS - COMPETENCIAS FREDY NELSON OSORIO DONOSO DISEÑO CURRICULAR: DESCUBRIENDO LOS CICLOS PROPEDÉUTICOS

4 Postgrado Ciclo Profesional Ciclo Tecnológico Ciclo Técnico CICLOS
Doctorado Maestría Especialización MUNDO LABORAL Postgrado Ciclo Profesional Ciclo Tecnológico Ciclo Técnico CICLOS

5 Autoevaluación Ecaes Rendición de Cuentas Evaluación
Registro Calificado Acreditación Metaevaluación Calidad CondicionesMínimas Evaluación Auto evaluación Autorregulación Acreditación Condiciones mínimas de calidad Ecaes Registro calificado Rendición de cuentas Competencias Metaevaluación ya se nos hacen muy familiares.

6 Calidad según la real academia….
La calidad proviene del latín qualitas – atis y lo define como la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarlas como igual o mejor o peor que las restantes de su especie.

7 Calidad usted sabe lo que es, aunque usted no sepa lo que es.

8 “El concepto de calidad aplicado al servicio publico de la educación Superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico especifico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”.

9 COEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EVALUACIÓN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA COEVALUACIÓN EVALUACIÓN CUANTITATIVA EVALUACIÓN POR PROCESOS EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EVALUACIÓN CUALITATIVA EVALUACIÓN POR RESULTADOS AUTOEVALUACIÓN HETEROEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

10 ¿ C ó m o s e d e f i n e l a e v a l u a c i ó n ?
La evaluación debe servir para crear un clima favorable al mejoramiento de los procesos del quehacer académico, debe servir de retroalimentación al proceso educativo, entonces la evaluación se entenderá como un análisis sistemático de los eventos que ocurren en y como consecuencia de un programa realizado para ayudar a mejorar este o estos programas.

11 Según el MEN la evaluación es
"La acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos".

12 La Evaluación Formar juicios de valor Tomar decisiones para
Un medio al servicio de las organizaciones y se entiende como: Un proceso sistemático y riguroso de recolección de información significativa Para Formar juicios de valor y así Tomar decisiones para mejorar la actividad de la organización

13 La Evaluación la tiene como Estrategias Coevaluación Autoevaluación
la realiza el agente Coevaluación se realiza en conjunto Heteroevaluación

14 La Evaluación de acuerdo Inicial Diagnóstica Procesual
Al momento en que se evalúa Puede ser Inicial Diagnóstica Procesual Valoración continua Final Al terminar un plazo definido

15 A UT O E V A L U A CI Ó N Es aquella que contribuye a la formación integral, mediante ella se logra aumentar la autoestima, la responsabilidad y la autonomía VENTAJAS: Inculca en la persona la importancia que tiene para su crecimiento personal, el saber valorar su propio desempeño con honradez, sinceridad y responsabilidad. Realiza actividades para crear un clima de respeto y con- fianza para el reconocimiento de sus propias capacidades aciertos y desaciertos.

16 C O E V A L U A CI Ó N Es la evaluación mutua que realizan los integrantes de un grupo entre sí. RECOMENDACIONES: Realizar acciones de concientización para lograr un clima de mutua aceptación y confianza. Lograr un reconocimiento mutuo de las capacidades y no para sancionar o tomar represalias Iniciar con prácticas de valoración de logros o avances, es decir, de lo positivo. Aplicar técnicas de corrección recíproca o en grupo con base en el diálogo.

17 H E T E R O E V A L U A CI Ó N Es la práctica evaluativa que se realiza desde fuera a los integrantes del grupo o al objeto de evaluación. OJO: Se caracteriza por el poco conocimiento de la realidad particular del objeto de evaluación. Como así también por la verticalidad, bajo el riesgo de caer en acciones coercitivas, autoritarias e injustas Un juicio equivocado, puede ser el causante de deserción o traer consecuencias negativas para la formación como el ejercicio del fraude y la mentira.

18 La Evaluación es Tiene como Debe tener la entendida Para Estrategias
De acuerdo Un medio al servicio de las organizaciones Debe tener en cuenta Estrategias Al momento en que se evalúa El propósito la Puede ser entendida como Autoevaluación Heteroevaluación Inicial Un proceso sistemático y riguroso de recolección de información significativa El objeto Coevaluación Procesual Los participantes Final Para Formar juicios de valor Tiene por Finalidad Referente Y Tomar decisiones para mejorar la actividad de la organización. Sumativa Formativa Externo Interno

19 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UNA REVISIÓN ANALÍTICA.
En la literatura se encuentran varios enfoques en relación con la conceptualización de la evaluación y la determinación de su significado. Popham 1975, Stake 1976, House 1980, Stufflebeam 1980 y Guba 1981 DAVID NEVO.

20 Nevo los trabaja en dimensiones expresadas en preguntas así:
¿Cómo se define la evaluación? ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? ¿Cuáles son los objetos de ella? ¿Qué clase de información se debe obtener con respecto a cada objeto evaluado? ¿Qué criterios deben ser utilizados para juzgar el mérito y el valor de cada objeto evaluado?

21 de la propia evaluación
M E T A E V A L U A CI Ó N Es la evaluación de la propia evaluación

22 M E T A E V A L U A CI Ó N Criterios: Relevancia:
¿La evaluación tiene significado para las personas que participan? Ética La evaluación se realiza bajo principios de respeto, de no coerción, de transparencia. Precisión ¿Los instrumentos y criterios permiten resultados confiables? Viabilidad ¿La evaluación es viáble y prática? Utilidad: ¿La evaluación es útil para la población a la cual se destina?

23 CO M P E T E N C I A S ORIGEN CHOMSKY TEORIA LINGUISTICA
En educación se parte de la conceptualización de la competencia propuesta por la teoría lingüística de Noam Chomsky y de la psicología cognitiva. Bajo esta concepción, la competencia lingüística sería un conocimiento específico en la información genética de la especie, parcialmente innata, al ser un conocimiento que no deriva de la experiencia CONOCIMIENTO INNATO

24 CO M P E T E N C I A S Como crítica al planteamiento de Chomsky, aparece, el concepto de competencia comunicativa de Hymes. Se trata de una teoría sociolingüística. La competencia comunicativa se diferencia de la lingüística puesto que es sensible a las particularidades del contexto y a los diversos usos que se pueden hacer de los códigos lingüísticos y es dinámica puesto que se modifica según el contexto social y cultural. se modifica según el contexto social y cultural. Hymes teoría sociolingüística

25 SUJETO CONTEXTUALIZADO
CO M P E T E N C I A S Hymes CHOMSKY CONOCIMIENTO FORMAL Y ABSTRACTO CONOCIMIENTO EN ACTO EN LA ACCION SUJETO IDEAL Y UNIVERSAL SUJETO CONTEXTUALIZADO Ser competente más que poseer un conocimiento formal, es la actividad desplegada en un contexto particular. LO COGNITIVO Y LO SOCIOCULTURAL

26 C O M P E T E N C I A S Es importante destacar la polisemia del término, que como lo expresa Bogoya va desde la acepción de competencias deportivas, hasta plantear “las competencias no son directamente aprehensibles: Es un saber que se manifiesta en un saber hacer. En efecto, la competencia se infiere de la actuación…”.

27 C O M P E T E N C I A S La competencia es una combinación compleja de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño profesional en situaciones específicas. La competencia se analiza por la observación directa del desempeño; Es fundamental verificar cuáles son las capacidades y conocimientos que están permitiendo la movilización de las competencias.

28 C O M P E T E N C I A S De lo anterior se deduce que la competencia además de ser un saber hacer, es un saber haciendo soportado por múltiples conocimientos, es el saber utilizar flexible e inteligentemente los conocimientos que se poseen lo que hace competente a un sujeto, con la consideración de un actuar pautado por la ética.

29 C O M P E T E N C I A S LABORALES GENERALES EDUCACIONALES
Las Competencias Generales, son aquellas centradas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se pueden utilizar en cualquier situación de la vida ya sea individual, colectiva profesional o laboral. 

30 C O M P E T E N C I A S Las competencias laborales se asocian al cumplimiento de las tareas y operaciones encaminadas a alcanzar el objetivo propuesto de manera precisa y bajo las normas estipuladas.  “Garantizar la interacción de lo intelectual con lo instrumental, lo operacional y el saber técnico. El primer ciclo, estará orientado a generar COMPETENCIAS y desarrollo intelectual …” … habilitando para comportar responsabilidades de progra- ción y coordinación;

31 C O M P E T E N C I A S Las Competencias Educacionales hacen referencia a conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas con la puesta en práctica de valores que se integren en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el Aprender a Conocer (Adquisición, reconocimiento e implementación de los conocimientos que actúan como instrumento necesarios y transferibles para la sociedad o contexto en el cual se desenvuelve el ser humano), Aprender a Hacer (pertenencia y pertinencia del ser humano en la sociedad en todas sus actividades y compromisos).

32 Cognitivas Aptitudinales Actitudinales
¿Cuáles son las competencias de que habla el artículo 18 del Decreto 2566 ? Cognitivas Aptitudinales Actitudinales

33 Ciclo Tecnológico SER COMPETENCIA ACTITUDINAL SER
COMPETENCIA COGNITIVA SABER COMPETENCIA APTITUDINAL SABER HACER

34 EVALUACIÓN por COMPETENCIAS
Una formación en competencia implica a su vez una evaluación por competencias, evaluación que valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto socio cultural y disciplinar especifico. Cuestiona el porqué se está haciendo lo que se hace y lo que se entiende por universidad y educación.

35 EVALUACIÓN por COMPETENCIAS
Las competencias exigen que se conozca el perfil del profesional en términos de competencias y patrones de desempeño deseados, analizándose el alcance de las capacidades y de los saberes, saber hacer y saber ser, que son los movilizadores de las competencias. Implica verificar la integración de la teoría con la práctica, que requiere: condiciones de observación acompañamiento y monitoreo de los desempeños.

36 Tiempo estimado de actividad académica del estudiante
CREDITOS ACADEMICOS Tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle. Decreto 2566

37 ¿Para qué ? Para favorecer la formación integral: Ser Hacer Saber
CREDITOS ACADÉMICOS

38 ¿Cuál es el objetivo de los créditos ?
Facilitar el análisis y la comparación de la información, para efectos de evaluación de condiciones mínimas de calidad de los programas Facilitar la movilidad y transferencia estudiantil CREDITOS ACADÉMICOS

39 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CRÉDITOS?
El crédito es una unidad que valora el trabajo académico del estudiante e incluye las horas de acompañamiento del profesor y las horas de trabajo independiente que debe realizar el estudiante, en función de los logros académicos y profesionales y de las competencias que se espera desarrolle el estudiante, de acuerdo con los objetivos de formación de un curso o asignatura.

40 Los créditos académicos están compuestos por dos tipos de actividades:
Las actividades presenciales (tiempo presencial). Son actividades que hacen parte del acompañamiento del profesor al estudiante. Es importante aclarar que no necesariamente corresponden a las horas de clase presencial, puesto que el acompañamiento presupone una variedad de actividades que fortalecen la interacción entre el profesor y los estudiantes la gama de actividades de acompañamiento en el denominado tiempo presencial varían de conformidad con los medios y contextos pedagógicos posibles que posea la institución.

41 es importante que el par evaluador no circunscriba su mirada del tiempo presencial a lo que tradicionalmente se ha denominado “clase magistral”, la cual es común en la mayoría de los programas. no basta que el par académico verifique que en el programa existe un tiempo para las actividades presenciales en las cuales el profesor y los estudiantes interactúan y facilitan el desarrollo del aprendizaje; sino que esto debe estar documentado en actividades planeadas y concretas. Estas deben estar complementadas con evidencias de programación en las cuales se consignen estrategias y contextos de aprendizaje pertinentes.

42 Horas de trabajo independiente (tiempo independiente)
Horas de trabajo independiente (tiempo independiente). Actividades que desarrolla el estudiante para sus propósitos de formación. Aquí es posible considerar todo un conjunto de actividades que van desde: lectura obligatoria de textos, búsqueda de documentación, elaboración de ensayos, preparación de eventos (paneles, foros, mesas redondas, etc.), hasta el desarrollo de proyectos, realización de prácticas profesionales, visitas, pasantías, trabajo de campo, entre otros.

43 CREDITOS ACADÉMICOS Este tipo de actividades están orientadas al fomento de la autonomía, la responsabilidad, el compromiso y la participación de los estudiantes en actividades socializadas, participativas y colaborativas que demanda, por ejemplo, el trabajo en equipo.

44 CREDITOS ACADÉMICOS La valoración del sistema de créditos implica la participación del estudiante en su propio aprendizaje El sistema de créditos concede especial importancia al trabajo del estudiante quien desarrollará, bajo la orientación del profesor o de manera autónoma, las competencias y actitudes que la formación profesional demanda.

45 DEFINICIÓN DEL NÚMERO DE CRÉDITOS PARA LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
Hasta el momento, sin que esto sea una norma, se ha llegado a los siguientes acuerdos: PROGRAMA CREDITOS Educación Ingeniería Terapia Ocupacional Fisioterapia Odontología Bacteriología Enfermería Fonoaudiología Nutrición y Dietética Medicina Terapia respiratoria Instrumentación quirúrgica Biología

46 DEFINICIÓN DEL NÚMERO DE CRÉDITOS PARA LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS
En términos generales, para las especializaciones se calcula que el número de créditos puede oscilar entre 22 y 26. Para las maestrías el número de créditos puede oscilar entre 36 y 48. Para los doctorados el número de créditos puede oscilar entre 60 y 80.

47 NÚMERO DE CRÉDITOS POR SEMESTRE
La tendencia general se ubica en un rango entre los 16 y 18 créditos. Un número mayor de créditos es un obstáculo al fomento de la autonomía del estudiante. > presencialidad y < su tiempo independiente. En este sentido, las instituciones deben pensar -y el par lo debe considerar así- que los nuevos paradigmas de la educación están implicando, cada vez más, el fomento de la autonomía del estudiante y el estímulo al aprendizaje flexible.

48 Es necesario examinar y verificar si créditos han conducido a cambios importantes en aspectos como la disminución de contenidos irrelevantes y poco pertinentes, la generación de estrategias novedosas y de nuevos contextos de aprendizaje que estimulen la actividad autónoma del estudiante y estructuren en él la responsabilidad, el compromiso consigo mismo, y el espíritu innovador y creativo

49 ALGUNOS CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DEL NÚMERO DE CRÉDITOS PARA PROGRAMAS DE PREGRADO
Las horas de trabajo académico semanal de un estudiante pueden oscilar entre 48 y 54. Este último número no es recomendable. En el caso de los programas a distancia o des-escolarizados la anterior proporción de tiempo independiente es considerablemente mayor al tiempo presencial. la relación puede ser de 1 a 4.

50 ALGUNOS CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DEL NÚMERO DE CRÉDITOS PARA PROGRAMAS DE PREGRADO
El promedio de créditos que puede tomar un estudiante por semestre es de 18. Un número mayor de créditos afecta la formación integral y la intencionalidad de formar mentes autónomas, críticas y responsables. Ciertos cursos obligatorios de ley y aquellos que se refieren a la adquisición de ciertas competencias (deporte formativo, paquetes informáticos, idiomas, etc.) pueden considerarse un requisito de grado, no poseer créditos académicos, ni tener una ubicación fija en la denominada “malla curricular”. En este sentido pueden considerarse extracurriculares, y la institución definir si se valoran o no en créditos.

51 ALGUNOS CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DEL NÚMERO DE CRÉDITOS PARA PROGRAMAS DE PREGRADO
El promedio de créditos que puede tomar un estudiante por semestre es de 18. Un número mayor de créditos afecta la formación integral y la intencionalidad de formar mentes autónomas, críticas y responsables. Ciertos cursos obligatorios de ley y aquellos que se refieren a la adquisición de ciertas competencias (deporte formativo, paquetes informáticos, idiomas, etc.) pueden considerarse un requisito de grado, no poseer créditos académicos, ni tener una ubicación fija en la denominada “malla curricular”. En este sentido pueden considerarse extracurriculares, y la institución definir si se valoran o no en créditos.

52 EL PAR ACADÉMICO Y LOS CRÉDITOS
Es conveniente que se hagan, por lo menos, las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron los criterios que tuvo en cuenta la institución para la definición de los créditos en el plan de estudios? ¿Se prevén los tiempos, espacios y medios necesarios para facilitar el desarrollo de las responsabilidades propias del estudiante? ¿Qué incidencia tiene la flexibilidad en “el volumen de trabajo académico del estudiante”?

53 EL PAR ACADÉMICO Y LOS CRÉDITOS
Según la naturaleza del programa, ¿qué importancia se asigna al tiempo independiente que tiene el estudiante para el logro de los propósitos del programa y, de manera específica, del aprendizaje autónomo? [1] [1] El par académico debe considerar con cautela la elaboración de fórmulas abstractas y complicadas que conduzcan a distorsionar el sentido de los créditos en relación con la flexibilidad y a mantener la alta presencialidad, tradicional de los programas, en detrimento del estímulo, fomento e incremento del tiempo de trabajo independiente del estudiante y, en consecuencia, del aprendizaje autónomo.

54 EL PAR ACADÉMICO Y LOS CRÉDITOS
¿Hay proporcionalidad entre: No. de contenidos y actividades académicas del plan de estudios y el tiempo asignado al trabajo independiente? ¿Es coherente el tiempo asignado al trabajo académico del estudiante con las actividades de aprendizaje para desarrollar contenidos y competencias?

55 EL PAR ACADÉMICO Y LOS CRÉDITOS
¿Se prevén estrategias para el monitoreo y seguimiento del tiempo independiente del estudiante? Estas preguntas sirven para la reflexión que el par pueda hacer sobre el programa cuyas condiciones le corresponde verificar. Estas son una guía, una orientación, para que el par despierte su interés y afine su mirada sobre los aspectos institucionales y del programa, lo cual determina, en última instancia, el sistema de créditos.

56 LOS CRÉDITOS Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
La evaluación debe tener un carácter formativo y no sancionatorio. Se busca que el estudiante desarrolle sus competencias, y que los logros de su aprendizaje se expresen en la capacidad de hacer (poder hacer) en diferentes contextos, es importante, por una parte, crear las estrategias adecuadas y los contextos necesarios para el desarrollo de éstas y, por otra parte, definir los criterios, métodos y operaciones para verificar el desarrollo y logro de las competencias.