¿HAY UNA EXPLICACIÓN DEL AUTISMO?

Presentación del tema: "¿HAY UNA EXPLICACIÓN DEL AUTISMO?"— Transcripción de la presentación:

1 ¿HAY UNA EXPLICACIÓN DEL AUTISMO?

2 CONDUCTAS - Aislamiento
- No comparte - Poco contacto ocular - Movimientos repetitivos - Dificultad para conversar - Falta de empatía - Etc. PSICOLÓGICO - Alt. en comunicación Alt en interacción Social - Presencia de conductas e intereses restringidos y repetitivos BIOLÓGICO Funcionamiento de áreas del cerebro - Neurotransmisores del cerebro - Genes

3 NIVEL DE ANÁLISIS BIOLÓGICO
“El origen del autismo hay que explicarlo en términos de alteración en los genes relacionados con la construcción cerebral, que es interferida en un período sensible del desarrollo.” (F. Rodríguez-Santos , O. Schraeger y V. Flores, 1998)

4 HALLAZGOS EN EL ESTUDIO DE LA ANATOMÍA Y FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO CADA VEZ MÁS ABUNDANTES

5 Tronco encefálico Cerebelo
Utilizando potenciales evocados del tronco del encéfalo se han descrito alteraciones en la transmisión del impulso auditivo y visual. Dificultades en la adaptación sensorial a la intensidad de los estímulos. Cerebelo Involucrado en procesos motores-atencionales (equilibrio), en emoción y conducta afectiva Alteraciones en la cantidad de células cerebelosas.

6 Plano temporal Amígdala
Distinto tamaño en algunas zonas del lóbulo temporal izquierdo con respecto al derecho. En consonancia con alteraciones lingüísticas y pragmáticas. Amígdala Amígdala Involucrada en la transferencia y asociación intermodal Involucrada en los procesos emocionales

7 exceso de desarrollo neuronal o alteración en la poda y eliminación selectiva de neuronas,

8 ALTERACIONES EN LAS “NEURONAS ESPEJO”
¿ qué son las neuronas espejo? Sería bueno algún ejemplo, es la imitación….creo que la foto de la siguiente es muy representativa

9 ALTERACIONES EN LA PERCEPCIÓN SENSORIAL
Hipersensibilidad Hiposensibilidad Transferencia intermodal alterada

10 Alteraciones conductuales
Aislamiento Malestar. Dolor Intereses sensoriales especiales Sensibilidad alimentaria Rechazo al contacto RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

11 ALTERACIÓN FUNCIONES COGNITIVAS
Procesos psicológicos que explican el nivel conductual

12 Teoría de la mente Tener una teoría de la mente es ser capaz de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás con el fin de explicar y predecir el comportamiento”. (Premack y Woodruff, 1978) También se utiliza el término psicología popular. La psicología popular se ocupa de explicar y predecir la conducta humana (Astington, 1993).

13 INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA
• Sintonía emocional con los demás INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA • Atribución de perspectivas perceptivas distintas de la propia • Atribución de creencias y estados de pensamiento • Atribución de estados emocionales Percibir al otro como sujeto Reacciones emocionales reflejas

14 Falta de intersubjetividad primaria
Ausencia de tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. Falta de reciprocidad emocional: No miradas de placer compartido No consuela espontáneamente Expresiones emocionales descontextualizadas RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

15 Déficit en Teoría de la Mente
Pobre habilidad para “leer” la mente de las personas Dificultades para captar bromas y engaños, para captar las intenciones.Pobre comprensión emocional y escasas respuestas de empatía Dificultades para anticipar lo que la otra persona sabe o piensa y hacer inferencias sobre su conducta Dificultad para reconocer el impacto de su conducta en las otras personas, para saber lo que pueden pensar al respecto. RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

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17 consecuentemente No atención a convenciones sociales
Dificultades en las habilidades sociales, No juego interactivo, etc. Dificultad para conversar, establecer turnos, discurso desorganizado, etc Desatención a las aperturas sociales de los demás, Desatención a los intereses de los otros, RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

18 Coherencia Central Tendencia para unir información de distintas fuentes, con el objeto de extraer significado de alto nivel, para captar el sentido de un texto o una imagen más que el detalle. (Happé, 1999) Las personas con TEA muestran un procesamiento centrado en los detalles, en el que se captan los detalles a costa de una configuración global y de un significado contextualizado Muestran una dificultad para INTEGRAR la información dando un sentido global

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20 RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO
Preocupación persistente por partes de objetos no funcionales Dificultad para interpretar el objeto como un todo funcional Insistencia en la invarianza del entorno (rutinas) La percepción fragmentada del entorno hace que cambios nimios cambien su interpretación de la situación. La situación ya no es la misma que conocen y son capaces de predecir con el consiguiente desconcierto, ansiedad Conductas oposicionistas, rituales, estereotipias

21 FUNCIÓN EJECUTIVA Constructo cognitivo que describe funciones de autorregulación de la conducta y de autocontrol de la cognición.  Joaquín Fuster en 1999, pero Muriel Lezak es quien populariza el término Engloba varios componentes: Generatividad Planificación Inhibición Flexibilidad Gestión del set atencional Memoria operativa Automonitorización

22 Déficit en Funciones Ejecutivas
Pobres capacidades de resolución de problemas: planificación, elaboración de estrategias y secuenciación Marcada limitación en la toma de decisiones Dificultad para adoptar diferentes perspectivas Dificultad para inhibir respuestas erróneas RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

23 Pobre resistencia a la distracción y la interferencia
Dificultad para organizar y manejar el tiempo Dificultad para afrontar situaciones nuevas Temas de interés recurrentes y absorbentes. Dificultad para desviar su atención a contenidos de pensamiento distintos de sus intereses.

24 Déficit en Funciones Ejecutivas
Dificultad para generar un objetivo de acción espontáneamente. Dificultad en establecer esquemas medios-fines (planificar) para lograr el objetivo Dificultad para mantener el objetivo en memoria operativa Dificultad en la monitorización de la conducta Dificultad para flexibilizar sus esquemas de interés y hacerlos progresivamente distintos. DESDE TAREAS DE UNA INSTRUCCIÓN A PROYECTOS DE VIDA DE CICLO LARGO RELACIÓN CON ÁREAS ALTERADAS DEL TRASTORNO

25 PENSAMIENTO VISUAL La información visual es procesada por áreas cerebrales más amplias y, además, las vías visuales son capaces de captar más información que las vías auditivas. Esto es así en todos los seres humanos, y es más acusado en las personas con TEA. Sin embargo, resulta curioso que, al enfrentarnos a un problema de la vida diaria, cuanto más difícil es el problema y cuántas más explicaciones requiere para comprenderlo más utilizamos las vías auditivas y menos utilizamos las vías visuales

26 En la actualidad se cree que los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro se han especializado también en la forma de procesar la información: mientras que el hemisferio derecho realiza "síntesis de observación" el izquierdo "analiza los conceptos" Generalmente, no somos conscientes de ello porque ambos hemisferios trabajan juntos, en perfecta armonía. Pero, a veces, en ciertos estados patológicos se hacen evidentes las diferencias.

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28 De las dificultades de un hiperrealista en un mundo de surrealistas...
La realidad puede ser “sustituida” por objetos reales, dibujos, gestos o palabras... - escritas u orales -. ... SI La persona procesa mucho mejor la información visual, concreta y espacial... Y ... La palabra hablada es invisible, totalmente arbitraria y efímera, SERÁ, para esa persona, el símbolo que represente la realidad de la forma más complicada posible.

29 Las palabras escritas las siguen en dificultad porque son abstractas y arbitrarias, pero por lo menos permanecen en el tiempo y en el espacio. Los pictogramas, dibujos o fotos tienen una conexión externa perceptible entre el símbolo y lo que simboliza, hay algo que es más directamente observable y por tanto la necesidad de deducir es menor que con las palabras escritas.

30 Temple Grandin (1995) describe que ella carece de "Memoria basada en el lenguaje”. “Para almacenar el material que he leído o bien lo grabo en una página que tengo fotografiada en mi memoria o lo traduzco a imágenes visuales”. ´”Pienso en imágenes, las palabras son para mí como una segunda lengua. Traduzco tanto las palabras escritas como las habladas a películas de color, con sonido y todo, que pasan por mi cabeza como una cinta de vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se traducen de inmediato en imágenes”

31 Necesidades educativas de los niños y niñas con TEA

32 EL NIÑO NO TIENE UN PROBLEMA

33 EL AUTISMO NO ES UN PROBLEMA QUE HAYA QUE ARREGLAR

34 EL PROBLEMA SURGE EN LA INTERACCIÓN EN SU VIDA DIARIA…

35 ¿Qué nos pediría un niño con autismo? apnaserviciosonline
Dr.Ángel Riviere ¿Qué nos pediría un niño con autismo? apnaserviciosonline

36 1.- Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura, y no caos. 2.- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más. 3.- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para tí, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

37 4.- Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cúando he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a tí: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5.- Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir 6.- Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo

38 7. - No me invadas excesivamente
7.- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo 8.- Lo que hago no es contra tí. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¿Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones! 9.- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

39 10. - Las otras personas sois demasiado complicadas
10.- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis normales 11.- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú!

40 12.- No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa. 13.- Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía. 14.- No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.

41 15. - Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa
15.- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema. 16.- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más. 17.- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

42 18. -Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión
18.-Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor . 19.- Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación. 20.- Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo áquello que más me cuesta.

43 Dr.Ángel Riviere Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal"-

44 OBJETIVOS PRIORITARIOS DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
LOS ALUMNOS CON TGD SE INTEGREN Y ADAPTEN EL MAYOR TIEMPO POSIBLE EN SU AULA DE REFERENCIA. CONSEGUIR SU MAYOR AUTONOMIA EN LO QUE RESPECTA A SU VIDA ESCOLAR, RELACIÓN CON IGUALES, EN SUS TAREAS..., PARA PODERLO CONTEXTUALIZAR Y GENERALIZAR EN SU VIDA DIARIA

45 ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?
COMPETENCIAS BÁSICAS ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?

46 CONDICIONES PARA DESARROLLAR CUALQUIER
2 CONDICIONES PARA DESARROLLAR CUALQUIER COMPETENCIA BÁSICA 1 2 SITUACIONES DE ENSEÑANZA “CONTROLADA” Y “SUPERVISADA” CREAR CONDICIONES EN EL ENTORNO PARA PONER EN PRÁCTICA LO APRENDIDO … eliminando barreras …y creando oportunidades

47 El entorno que generalmente rodea a todo alumno o alumna del sistema escolar tiene unas características que dificultan su comprensión y adaptación por parte del alumno con trastornos del espectro Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros. Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan. Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y niños.

48 “Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna con trastornos del espectro autista consiste en la adaptación del entorno escolar, en la medida de lo posible, mediante la eliminación o reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la adaptación.”

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50 LINEAS DE ACTUACIÓN. TODO ENTORNO ES EDUCATIVO (los alumnos con TGD no aprenden de manera espontánea, teniendo problemas de generalización, por lo que TODO DEBE SER ENSEÑADO en entornos naturales (baño, pasillo, comedor, patio....) EDUCAR AL ALUMNO EN SU GLOBALIDAD (en toda circunstancia se trabajan aspectos comunicativos, sociales y conductuales, además de la tarea concreta a realizar). LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS NO SON ESTABLES (variando por cuestiones ambientales, cronología, nivel de autonomía, motivaciones, intereses....) LA FAMILIA ES PARTE IMPRESCINDIBLE DEL “EQUIPO”.

51 LINEAS DE ACTUACIÓN PROFESORES/TUTORES:
PROGRAMACIÓN CONJUNTA DIAC/ ACI (PROFESORADO DE AULA, APOYOS, FAMILIA) INDIVIDUAL Y POR COMPETENCIAS. ELABORACION DE PAUTAS DE ACTUACION PARA DESARROLLAR EN EL AULA. REUNIONES PERIODICAS (Semanales/ mes/ trimestre). TRASVASE DE INFORMACION EVALUACION CONJUNTA TRIMESTRAL Y ADAPTADA.

52 El desarrollo de sus “puntos fuertes”:
Generalmente los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, tienen un desarrollo normal o incluso superior de algunas funciones cognitivas, tales como las capacidades visoespaciales, la memoria mecánica... Cuanto mejor estén desarrolladas estas funciones, mayor será su competencia a la hora de desenvolverse en el mundo de lo físico y estructurado, e incrementará la posibilidad de que, apoyados en estas capacidades, logren comprender el mundo de lo social y desenvolverse en él. Estos “puntos fuertes” contribuyen a la mejora de la autoestima e incluso a una mayor consideración por parte de sus profesores y compañeros.

53 LINEAS DE ACTUACIÓN CON LOS ALUMNOS:
TIEMPO DE PERMANENCIA EN AULA DE REFERENCIA/APOYO. DISTINTO PARA CADA ALUMNO EN FUNCION DE: NECESIDADES DE CADA ALUMNO CLASE DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES/ A DESARROLLAR EN EL AULA NECESIDADES DEL AULA DE REFERENCIA. CICLO EN EL QUE SE ENCUENTRA. A TENER EN CUENTA: CENTRO PREFERENTEALUMNOS CON TGD NO ES UN AULA ESTABLE. CENTRO PREFERENTE DE ALUMNOS CON TGD EN ALGUNOS CASOS PUEDE SER UN TRANSITO DE NIÑOS A OTRAS MODALIDADES. CENTRO PREFERENTE DE ALUMNOS CON TGD EN ALGUNOS CASOS/LA MAYORIA ES UNA MODALIDAD EDUCATIVA PARA TODA LA PRIMARIA.

54 PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN
Enseñaremos de forma explícita lo que no se ha podido aprender de forma natural Cuanto antes, mejor. Primamos la espontaneidad, la búsqueda de información y la generalización. Nos guían los intereses del niño : los respetamos. 4. Reforzamos sus intentos comunicativos, sea cual sea su “perfección”. 5. Aupamos sus esfuerzos con “premios” relacionados con la tarea. 6. Propiciamos ambientes naturales, reales y funcionales. 7. Establecemos rutinas y situaciones estructuradas (para luego alterarlas). 8. Presentamos visualmente la información. 54

55 “Hasta que la ciencia pueda esclarecer el
enigma de las habilidades sociales debemos conformarnos padres y profesionales en enseñar comportamientos sociales como si se tratara de otra enseñanza cualquiera, matemáticas, idiomas…Los resultados obtenidos con la aplicación de estos programas merecen la pena y justifican el esfuerzo realizado y el tiempo invertido”. “

56 INCLUSIÓN TREMENDA UTOPÍA…

57 Vs. INCLUSIÓN Y ENFOQUE CONTEXTUAL
TRABAJO DE GABINETE Y DE LABORATORIO

58 Algunos libros especiales

59 HALL, K. (2003) Soy un niño con síndrome de Asperger
HALL, K. (2003) Soy un niño con síndrome de Asperger.  Madrid: Editorial Paidós.  A Kenneth Hall le diagnosticaron síndrome de Asperger cuando tenía 8 años, por lo cula goza de una posición privilegiada para describir algunas de las experiencias y percepciones internas de esta discapacidad. Vivencias íntimas, luchas y alegrías se describen aquí con viveza, de un modo franco y con humor. Este libro está dirigido a todo aquel que quiera saber cuantas más cosas mejor sobre el autismo, incluidos padres, hermanos, profesores y profesionales. El autor tenía 10 años cuando escribió este libro

60 MERINO, María. (2009). Luis el Maquinista
MERINO, María. (2009). Luis el Maquinista.  A través de un breve cuento, María Merino refleja las dificultades que tiene un niño con S. de asperger para comprender las reglas de los juegos en los recreos, al tiempo que ofrece modelos de intervención y juegos cooperativos para el resto de compañeros. El cuento es muy breve y cuenta con magníficas ilustraciones de la pintora Laura Esteban. El libro está destinado para la población infantil tanto para ser trabajado en las aulas como en casa. * Referencia aportada por J. Arnáiz.

61 HERNANDEZ J. M, MARTIN, A. y RUIZ, B
HERNANDEZ J.M, MARTIN, A. y RUIZ, B. (2007) Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela.  Madrid: ed. Teleno.  Este libro recoge el trabajo y la experiencia de las autoras y se dirige especialmente a los profesionales que inician la planificación y puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas con trastorno del espectro autista escolarizados en la etapa infantil y primer ciclo de primaria. Los capitulo están organizados siguiendo la secuencia de acontecimientos aconsejable a  a la hora de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El libro se inicia con una visión general de los trastornos generalizados del desarrollo en general y del autismo, en particular. El capítulo 2 ayuda a comprender el modo en que piensan y aprenden los niños y niñas con esta discapacidad, porque solo de esta forma los profesionales pueden sentirse seguros y planificar “desde dentro” la intervención. El capitulo 3 expone las características del programa, apoyos necesarios y la metodología a emplear. Seguidamente, el capítulo 4 profundiza en la importancia de las ayudas visuales para moverse con facilidad y por tanto, con flexibilidad y seguridad en cualquier entorno. El capítulo 5 expone cómo iniciar el proceso de enseñanza a los más pequeños, cómo han de ser las primeras intervenciones y la actuación del profesional desde el momento en el que el niño o la niña entra en el colegio. Cómo enseñar los sistemas alternativos/aumentativos de comunicación o las características de las actividades. El último capítulo aborda el tema de la lecto-escritura como un claro signo de comunicación y normalización cultural, que facilita la integración.

62 LEINCESTERSHIRE (2002) El síndrome de Asperger
LEINCESTERSHIRE (2002) El síndrome de Asperger .Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado.  Editorial Gobierno Vasco.  Esta es una guía muy original y útil para los profesores. Consta de una pequeña introducción sobre qué es el síndrome de Asperger y luego, por áreas (relaciones sociales, comunicación, intereses restringidos…) describe situaciones que puedan darse en el aula seguidas de una explicación sobre cómo las características del trastorno pueden estar originando esa situación y qué hacer ante ella. Por último, recomienda y da la referencia de algunos programas para tratar aspectos sociales. Es un referente para la intervención.

63 VAZQUEZ REYES, C. y MARTINEZ FERIA, I
VAZQUEZ REYES, C. y MARTINEZ FERIA, I.(2006) Colección: Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volúmenes1: Los trastornos del espectro autista y 2: El síndrome de Asperger. Respuesta educativa.  Junta de Andalucía: Consejería de Educación.  Se trata de una colección de materiales de apoyo al profesorado. Incluye una explicación de la naturaleza de los T.E.A. Teoría de la mente y sus alteraciones en los T.EA.Cómo potenciar la comunicación. Desarrolla la respuesta TEACCH en el aula. Ofrece orientaciones para  elaborar los programas de aula y facilita un directorio de asociaciones y páginas WEB.