EL ABORDAJE DE LA REALIDAD

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1 EL ABORDAJE DE LA REALIDAD

2 COTIDIANO CIENTIFICO FORMAS DOXA DEL SABER EPISTEME MODOS DE RELACION
REALIDAD “LO DADO” “LO EXISTENTE” MODO DE TRABAJAR MODO DE CONOCER MODO DE SER NATURAL SOCIAL PRACT. SOC. SUJETO -OBJETO FORMAS DEL SABER PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO PRODUCTO CULTURAL COTIDIANO CIENTIFICO DOXA EPISTEME CIENCIA PROBLEMA TRABAJO HIPOTESIS VERIF. EMPIRICA LEY TEORIA SITUACION CONTEXTUAL MARCOS REFERENCIALES FACTORES PERSONALES (ECUA. PERSONAL)

3 CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
UN PANORAMA GENERAL.

4 El hombre es el producto único de su creación y evolución
El hombre es el producto único de su creación y evolución. En contraste con otras formas de vida animal, su sistema nervioso más altamente evolucionado le ha capacitado para desarrollar sonidos y símbolos (letras y números) que hacen posible la comunicación y registro de sus cuestiones, observaciones, experiencias e ideas.

5 Gradualmente el hombre adquirió el conocimiento de que las operaciones de las fuerzas naturales no eran tan caprichosas como se le habían inducido a creer, así el hombre comenzó a observar un orden en el Universo, ciertas relaciones de causa-efecto, y descubrió que los hechos podían ser previstos con una exactitud razonable.

6 Surge entonces el hombre científico que propone teorías y que a menudo es castigado, e incluso ejecutado, si persistía en expresar dudas mediante tales explicaciones heterodoxas de los fenómenos naturales.

7 La evidencia empírica y la experiencia personal de aquellos hombres inquietos, representó un paso importante en la dirección de la investigación científica que en ese momento se caracterizó por una observación pragmática, realizada de manera asistemática y sujeta a limitaciones posteriores por carecer de una metodología objetiva.

8 Algunos de los frutos de la investigación científica son:
• Mejores productos de consumo. • Modos de prevenir y tratar las enfermedades. • Vías de comprensión de la conducta de los individuos o grupos. • Un mejor entendimiento del mundo en que vivimos.

9 En el campo de la educación, la investigación ha contribuido a una mejor comprensión del individuo y de los procesos de enseñanza aprendizaje, así como , de las condiciones bajo las cuales éstos se llevan a cabo con mayor eficacia.

10 Investigar es una actividad sistemática dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el análisis crítico de supuestos hipotéticos para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva.

11 Recordemos que la investigación es, esencialmente, una actividad intelectual y creadora. El dominio de las técnicas y de los procesos no garantiza la competencia de investigar, aunque estas destrezas sirvan de ayuda al que resuelve los problemas con creatividad para alcanzar con más eficacia sus objetivos.

12 Investigación en educación.
Quintilano (35?-95 D.C.), es uno de los primeros pedagogos que tiene presente la concepción empírica de la pedagogía. En el Renacimiento, Luis Vives ( ), menciona la observación, el experimento y la inducción como fundamentos de la educación.

13 Dentro del campo de la innovación educativa conviene recordar que se produce una revolución, con una serie de movimientos, que arrancan con Rousseau ( ), Pestalozzi ( ), María Montessori ( ) con la Escuela Activa, otorgando un papel relevante al material didáctico y a la personalidad del profesor.

14 En 1912 se fundó el Instituto de Ciencias de la Educación en Ginebra, donde se formó Piaget, aportando a la pedagogía su capacidad científica a través de una investigación sistemática y rigurosa en el campo de la Psicología evolutiva. Elaboró un sistema abierto, que permite aplicar los conocimientos psicológicos a la práctica educativa.

15 Durante la década de los sesenta el gobierno de los Estados Unidos dio un apoyo sin precedente a la investigación educativa. Hubo un gran optimismo, ya que se pensaba que con ella se resolverían toda clase de problemas educativos, sin embargo, a este optimismo siguió cierta desilusión, puesto que muchas veces el conocimiento no conducía a la solución de problemas urgentes. En este contexto van cobrando importancia la metodología cualitativa y la investigación acción.

16 A partir de los sesenta se observa un progresivo aumento de los trabajos de carácter empírico. En 1981, se celebra el “Primer Seminario de Modelos de la Investigación Educativa” en Barcelona, que tendrá continuidad en otras ciudades en los años siguientes. A partir de estos seminarios surge en 1983 la Revista de Investigación Educativa (RIE) y la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE).

17 Tendencias actuales. Dentro de las tendencias actuales en métodos de investigación educativa destacamos, entre otras, las siguientes: • De la pedagogía experimental a los métodos de investigación en educación: el cambio de concepto refleja un cambio profundo de enfoque y contenidos. • Diseños cuasi-experimentales: los diseños cuasi-experimentales, con control parcial, y propios de la experimentación de campo, tienden a sustituir a los experimentos de laboratorio con máximo control.

18 • Investigación ex post ipso: investigación en la cual no se manipulan variables independientes, sino que la investigación se inicia “después del hecho”. • Análisis multivariable: en la metodología cuantitativa se observa una sustitución de la estadística clásica por métodos multivariables.

19 Estadística informática: la llegada del ordenador posibilita la aplicación de métodos multivariables mediante procedimientos informáticos en el análisis de datos. El proceso mecánico de cálculo ha pasado a segundo plano.

20 Investigación acción: es una investigación que tiene como objetivo la solución de problemas concretos, sin preocuparse demasiado por la ampliación del conocimiento teórico.

21 Deontología de la investigación educativa.
A la Investigación educativa se le entiende como aquella dirigida a la atención de los problemas micro y operativos de la educación, práctica educativa, práctica docente, métodos de enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorización de estos problemas, sino participar de resignificaciones o modelos de intervención educativa.

22 Deontología de la investigación educativa.
La investigación educativa puede tener unas consecuencias sobre los sujetos que necesariamente se deben tener en cuenta. La APA (Asociación Americana de Psicología), ha redactado unas “Normas éticas para la Investigación con Sujetos Humanos”, de las cuales ofrecemos el siguiente texto:

23 El investigador debe evaluar la aceptabilidad ética de la investigación que se propone.
• El investigador es responsable de establecer y mantener una práctica ética aceptable durante la investigación, principalmente en el tratamiento de los sujetos. • La práctica ética exige que el investigador informe a los participantes de las características de la investigación.

24 La sinceridad y la honestidad son características esenciales de la relación entre el investigador y los participantes. • El investigador debe respetar la libertad individual de los sujetos de negarse a participar en la investigación o de cesar de hacerlo en cualquier momento. • Se debe establecer un acuerdo sincero y claro entre investigador y participante que defina con exactitud las responsabilidades de cada uno.

25 • Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y mentales.
• El investigador debe informar a los participantes de los resultados de la investigación. • La información recogida de los participantes es confidencial.

26 LAS PRIORIDADES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO*
Pablo Latapí Sarre.

27 Se presenta aquí una propuesta de prioridades de investigación educativa, que pretende resumir varias proposiciones efectuadas en los últimos años por diversos investigadores e instituciones del país. La intención de este trabajo es constituir una aportación al Plan Maestro de Investigación Educativa que prepara el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONACYT.

28 Resumen de los trabajos sobre prioridades de investigación educativa en México.
El problema de determinar prioridades de investigación educativa ha sido abordado, refleja y directamente, a partir de 1972, tanto por el Programa Indicativo como por algunos investigadores individuales. A continuación se resumen nueve documentos existentes, por orden cronológico. En este resumen no puede hacerse plena justicia a su contenido, pero se facilita la comparación de enfoques adoptados y se da cuenta de su contenido general.

29 A) Documento 1: Carlos Muñoz Izquierdo, “Consideraciones para determinar las prioridades de investigación educativa en América Latina”, Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. II, núm. 4.

30 1) Identificación de los factores que determinan la generación y distribución geográfica de la demanda social para distintos tipos de educación. 2) Análisis de las pautas de distribución de las oportunidades educativas e identificación de sus causas. Relación con los modelos de desarrollo económico y social en los que operan.

31 3) Operacionalización de los objetivos de los distintos niveles educativos y mejoramiento de los instrumentos para evaluar el rendimiento. 4) Estudio de los factores determinantes del rendimiento del sistema. Convalidación de las teorías del aprendizaje en que se basan los curricula y procedimientos de evaluación.

32 5) Análisis longitudinales de las relaciones entre distribución de la escolaridad y distribución del ingreso. 6) Análisis de los experimentos educativos a través de los medios de comunicación masiva u otros instrumentos no convencionales. Diseño de experiencias apropiadas al contexto.

33 7) Estudio de las relaciones entre distintos tipos de educación, movimientos internos de población y variaciones socioeconómicas de una generación a la siguiente. Diseño de políticas económicas y educativas que corrijan los desequilibrios. 8) Análisis del papel de socialización política que desempeñan las distintas estructuras educativas. Manifestaciones de la cultura dominante en el “currículum invisible”.

34 B) Documento 2: Jean-Pierre Vielle, “Prioridades para el Programa Indicativo en Ciencias y Técnicas de la Educación”, PNIICTE. Además de proponer acciones prioritarias en los campos de acción del PNIICTE (pp. 1-9), establece algunos principios básicos para orientar la investigación educativa:

35 1) Atender proyectos de investigación básica y aplicada, proyectos de desarrollo experimental fundados en investigación básica y aplicada, y proyectos que tiendan a modelos aplicables. 2) Atender tanto la problemática del sistema formal escolarizado como el desarrollo de nuevos sistemas educativos; 3) Enmarcar la investigación en su entorno psico-sociopolítico-económico y en sus relaciones con valores e ideologías.

36 Propone además las siguientes áreas de problemas:
1) Distribución de oportunidades de acceso, permanencia y salida del sistema educativo (sobre todo demandas residuales). 2) Eficiencia interna del sistema educativo y rezago (deserción, escuelas unitarias o incompletas, niveles de atención de los niños, etcétera). 3) Resultados de la baja eficiencia en términos de distribución de oportunidades (analfabetismo, población adulta analfabeta, diseños de sistemas complementarios, suplementarios y supletorios).

37 4) Adecuación de los contenidos educativos a necesidades urbanas, rurales y étnicas (evaluaciones de libros de texto y otros instrumentos educativos). 5) Selectividad creciente de la pirámide educativa (carácter propedéutico del nivel medio básico y medio superior, introducción de variantes vocacionales en esos niveles). 6) Distribución regional de los servicios educativos (diferencias existentes, polarizaciones, flujos migratorios).

38 7) Educación para la solidaridad y participación social (contenidos sociales transmitidos en los textos, relación educador-educandos, tutoreo, aprendizaje individual y en grupo, cooperación entre los diversos tipos y niveles del sistema educativo y entre ellos y los grupos marginados, servicio social, preparación para la participación cívica en los sistemas educativos).

39 8) Transmisión y distorsión de los valores culturales a través de la educación y posibilidad de introducir nuevos valores (dogmatismo e ideología en los sistema educativos, formación de los educadores).

40 DEONTOLOGIA DE LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO
DEONTOLOGIA DE LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO* Preceptos para una epistemología heterodoxa • Prepárate para un nuevo comienzo. • Disponte a remontar contra la corriente. • Cerciórate de que te encuentras en un ambiente propicio. • Duda de tus certidumbres y convicciones. • Toma conciencia de tus creencias y prejuicios. • Abandona tus recelos, tus temores, tus mezquindades. • Confiérele su justo valor a la experiencia propia y ajena. • Prueba el alcance de tus propias ideas. • Defiende los resultados de tu razonamiento.

41 • No vaciles en ponerte en tela de juicio, cuando sea el momento.
• Ábrete a las opiniones que disienten de las propias. • Comprométete con tus razones, deslindándolas de los demás. • Arriésgate por el conocimiento al que has llegado. • Apréstate a renunciar a tus puntos de vista cuando otros los superen. • Persiste, ningún esfuerzo da verdaderos frutos en el corto plazo. • Percátate que la discrepancia es movimiento, la aquiescencia ... estacionamiento. • Advierte que sin pasión el conocimiento es frágil y suele volverse espurio. • Considera que sin generosidad el saber se empobrece y desvirtúa.

42 • Date cuenta que en el conocimiento no cabe ni la simulación ni la vileza.
• Desconfía aun cuando todo te indique que has llegado a la culminación. * Tomado de: Viniegra Velásquez Leonardo; Aguilar Mejía Estela. Hacia otra concepción del currículo. Un camino alternativo para la formación de investigadores. México: IMSS, p. 61.

43 LA SITUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

44 En México de acuerdo a Martínez Rizo (1996), la investigación educativa a pasado por cinco etapas:

45 La primera denominada como la prehistoria de la investigación educativa mexicana, abarcó hasta inicios de los 60, no ocupó un papel central, fue más bien, el tiempo en que aparecen ciertas instituciones preocupadas por indagación educativa, como fue el caso del Instituto Nacional de Pedagogía (1936), a nivel de América Latina influyó la creación del Centro regional de Educación Funcional y Alfabetización para América Latina (1951) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (1956)

46 La segunda etapa denominada coma los inicios, abarcó de principios de los 60 hasta inicios de los 70, comienza a tener reconocimiento la IE, ante las carencias de recursos humanos formados para las diversas necesidades sociales y económicas del país. En este período se crearon importantes instituciones como: el Centro de Estudios Educativos (1963), Oficina de Recursos Humanos del Banco de México (1964)el Servicio Nacional de Adiestramiento Rápido en la Mano de Obra en la Industria (1965), Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (1969), que posteriormente se fusionaron para formar el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos.

47 La tercera etapa denominada de primera consolidación, abarcó de inicios de los 70 hasta inicios de los 80, adquieren relevancia central las actividades educativas de formación e investigación, se crean distintas instituciones orientadas a estas tareas, inician los esfuerzos por organizar a nivel nacional los recursos ocupados en problemas educativos, cristalizando dichos esfuerzos por una parte, en la creación del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE), fue una instancia que apoyó el Conacyt durante el período de 1978 a 1982, bajo la coordinación del Dr. Pablo Latapí

48 La cuarta etapa denominada bajo el signo de la crisis abarcó fines del sexenio de López Portillo e inicios de la administración de Miguel de la Madrid, ante los problemas económicos, se redujeron partidas presupuestarias destinadas a la IE, no sólo no crece la actividad de la IE, sino que incluso desaparecen programas e instancias, creadas en períodos anteriores como el caso del PNIIE y algunas instancias de la SEP. Respecto al secuencia del congreso nacional, éste se interrumpe por doce años.

49 La quinta etapa a la que se le puede denominar como de recuperación, comprende desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación en 1992 hasta la fecha. La IE se caracteriza por su crecimiento cuantitativo y cualitativo, se pone en marcha nuevamente el Congreso Nacional de Investigación Educativa, se propone la federalización de la educación básica y de la escuela normal, en los Estados aparecen programas de posgrado y departamentos de investigación educativa y crecen los intercambios internacionales de recursos humanos.

50 El desarrollo teórico de la investigación científico-educativa a lo largo de su historia se ha caracterizado por la incorporación constantes de los progresos en las distintas ciencias, hoy se observa la cohabitación de enfoques ligados a una u otra de las tradiciones en la explicación científica: Aristotélica y Galileana. Una orientada a los aspectos cualitativos, la otra, a los cuantitativos; de las dos, es la primera la quizá halla avanzado más, a partir de la difusión de la hermenéutica, la etnografía y la teoría del discurso

51 ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?

52 Hoy en día, es frecuente escuchar en distintos foros académicos sobre educación, una insistente inquietud por demarcar los limites de lo que debe ser la IE, esto con el fin de separarla de lo que se entiende por investigación científica.

53 A la primera se le entiende como aquella dirigida a la atención de los problemas micro y operativos de la educación, práctica educativa, práctica docente, métodos de enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorización de estos problemas, sino participar de resignificaciones o modelos de intervención educativa (Word Bank: 1996). Se observa cierta renuencia a la formación en teoría social y en teoría del conocimiento, pues quienes habrán de realizar los cambios de las prácticas serán los propios docentes, a los cuales les sobra y basta su propia experiencia en el aula.

54 A la segunda se le entiende como aquella orientada a explicaciones teoréticas ajenas a la comprensión de los procesos cotidianos de la relación docente-alumno, en un plano general y macro social.

55 Esta postura nos sitúa en una doble problemática aún no resuelta en el terreno de la educación, por una parte, la relación entre investigación básica e investigación aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre investigadores, docentes, políticos y agentes que participan en la toma de decisiones, existe disociación entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y el que decide no conoce).

56 Por otra parte, la debilidad en la formación para la investigación, lo que conduce a desconocer la relación entre los aportes provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio educativo, la IE se nutre tanto de las disciplinas sociales y humanísticas como de las naturales.

57 La IE en este sentido exige rigor conceptual en el entendimiento de lo educativo para incidir en los susceptibles cambios de la cotidianeidad socioeducativa y en la resignificación humano educativa en la búsqueda del deber ser y del ser en la formación del hombre.

58 La IE se puede definir, de acuerdo a Latapí, como: "
La IE se puede definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14)

59 ¿Investigación educativa para qué?
Las investigaciones científicas y tecnológicas, la comunicación virtual y vía satélite rompieron con las distancias entre los pueblos, colocándonos en otros tipos de delitos sociales, introduciéndonos a la necesidad de otra ética, y segregaron socioeconómicamente a millares de seres humanos. Ciertamente la velocidad de las transformaciones avanza rápidamente en cuanto que para desarrollar proyectos de investigación se tienen que articular políticas gubernamentales, políticas de las secretarías públicas: ciencia y tecnología, de la comunicación, de la educación y de hacienda, para la aprobación de proyectos, fuentes de financiamiento para las universidades e institutos.

60 ¿Para qué la investigación científica-educativa?
· Para conocerse a si mismo, interpretar las relaciones humanas y las manifestaciones de la naturaleza. · Para develar el rostro del país, sus limites, debilidades y sus riquezas. · Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países. · Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-democráticas externas.

61 · Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética.
· Para vencer. Para renovar y para proponer. · Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación. · Por que las universidades, institutos y las escuelas normales son lugares prioritarios de creación, invención e innovación.

62 En estas direcciones apunta el trabajo de los investigadores de la educación, la tarea es enorme, a lo largo de la historia del sistema educativo, han sido constante diversos problemas en, currículum, métodos, formación docente, deserción, rendimiento escolar, financiamiento, segregación, etc. A los cuales el investigador aspira a comprenderlos teóricamente y a solucionarlos prácticamente.

63 Para ello, primero es necesario estar preparado como investigador, lo que significa penetrar en teorías, del acto didáctico, social y filosófica; y en el manejo de técnicas y herramientas de investigación; en el establecimiento de redes de interacción con colegas, políticos y administradores.

64 Y segundo, definir con claridad el tipo de sociedad contemporánea y sus propios desafíos.

65 Los investigadores de la IE procuran abrir nuevas rutas de indagación en dos sentidos: uno, en la dirección de los problemas sociales emergentes, derechos humanos y asuntos por la paz; medio ambiente y desarrollo sustentable, democracia y ciudadanía; innovación y usos tecnológicos; globalización y regionalización; valores y misiones; género y masculinidad; sexualidad y pandemias y; exclusión e indigenismo.

66 Otro, en la dirección del paradigma emergente transdisciplinario de la explicación y comprensión teórica, lingüística, semiótica, prosaica, cibernética de los sistemas sociales, posmodernidad, caos, complejidad e incertidumbre.

67 El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe dar respuesta en pleno siglo XXI , ¿Qué función social habrá de tener la educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum trabajar? ¿Qué modalidades de educación fomentar e impulsar?

68 ¿Cuál será el rol del docente
¿Cuál será el rol del docente? ¿Qué impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la introducción de innovaciones tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será el papel de los medios de comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los cambios en el espacio áulico y en la organización escolar?

69 El investigador de la educación a diferencia de otros investigadores de campos distintos, su material de trabajo son la individuos que se dotan de saberes y conocimientos a través de la educación con una orientación ideal de existencia y un proyecto de sociedad, que recrea la individuación, externándose ésta en manifestaciones subjetivadas de lo social, es como señala Savater: "Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe" (Savater, 1997: 156).

70 Para concluir, parafraseando a Savater, el compromiso del investigador de la educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de la acción educativa, lo que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del hombre.

71 LOS MÉTODOS CUALITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SU USO POR LOS INVESTIGADORES Y LOS PROFESORES EN SERVICIO, COMO APOYO A LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

72 El Profesor frente al grupo y el investigador de la educación
El profesor "enseña" o promueve que el alumno acceda a información que le permita ir construyendo su conocimiento de la realidad, de manera que vaya adquiriendo herramientas para estar en el mundo natural y social. Sus espacios son o deberían ser el salón de clases, la escuela, la realidad circundante.

73 Su trabajo es propiciar el aprendizaje, de ahí que la discusión sobre lo que es el conocimiento (que muchos lo confundimos con que sólo es información) debería ser motivo de reflexión personal constante, parte medular de las reuniones de las Academias, de ese trabajo colegiado por hacer en las escuelas.

74 Para el investigador de lo educativo su tarea es la elaboración de conocimiento, la reflexión crítica sobre el conocimiento existente dentro del ámbito educativo

75 Su trabajo incluye el reflexionar sobre la realidad de su objeto de estudio, observar, preguntar, registrar todo e ir elaborando las explicaciones que de ello surjan, las cuales deberán difundir con otras investigaciones, con la comunidad educativa y con el público en general a través de reuniones de trabajo, publicaciones, conferencias.

76 LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EXPLICACIONES DE LA REALIDAD EDUCATIVA DESDE LA INTERPRETACIÓN QUE LOS SUJETOS HACEN DE SUS PROPIAS ACCIONES.

77 Etnografía El trabajo etnográfico implica gran rigor teórico, técnico y metodológico aunado a apertura y flexibilidad para ir viendo, registrando y posteriormente analizando las situaciones que se presenten y que no podemos explicar con los elementos teóricos previos o iniciales; implica la superación del dato empíricamente registrado a través de la interpretación de sus significados.     Un acercamiento a las técnicas etnográficas, no al método, por parte de los docentes sería el entrenamiento para elaborar relatorías, minutas, actas, etc., como registro que intenten ser fieles a lo que se trabaja en la práctica docente.

78 INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
Sus técnicas ayudan a conocer el medio en el cual se desarrolla la tarea docente en forma crítica, lo cual puede llevar a la autocrítica del papel docente; el sujeto aprende a analizar, opinar y discutir grupalmente.

79 Psicogénetica Es una propuesta metodológica que goza de prestigio científico, uno de sus grandes aportes que permitió a Piaget reconocer las distintas etapas por las que atraviesa el niño y que implican distintas formas de construir el conocimiento, es el método clínico o crítico.

80 Hermenéutica crítica El método crítico hermenéutico nos permite acceder a través de distintos análisis a reconocer los distintos discursos que atraviesan el campo educativo, desde leyes y acuerdos hasta teorías sociales o educativas pasando por actos escolares, discursos conmemorativos, etc., donde se podrá observar que estos –los discursos– son "terreno de lucha política" (Giménez).

81 Psicoanálisis Esta polémica y revolucionaria propuesta metodológica implica descentrarnos de lo consciente y lo racional como directrices de la personalidad humana. "El sujeto debe leerse en tanto determinación simbólica y aprehensión imaginaria de la representación que porta" señalan Remedi y su equipo de trabajo en su investigación sobre la identidad del docente. La profundidad y extensión de las reflexiones psicoanalíticas hacen que sus uso como instrumento metodológico requiera de conocerse ampliamente y meterse desde esa perspectiva de lo inconsciente, lo simbólico, lo imaginario.

82 UN BREVE ACERCAMIENTO A UN MODELO DIDÁCTICO BASADO EN LA INVESTIGACIÓN
La investigación del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de la intervención en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber científico.

83 Como se aprecia en el esquema siguiente, se puede optar por un tipo de investigación que partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, propicia que el alumno vaya aproximando sus concepciones al saber científico

84 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO (Tal como lo interpreta el profesor)
CONOCIMIENTO COTIDIANO (Concepciones del alumno) INVESTIGACIÓN EN EL AULA CONOCIMIENTO ESCOLAR

85 La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del conocimiento científico con el saber cotidiano para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.

86 APROXIMACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO AL SABER CIENTÍFICO
En el cuadro siguiente se presenta la comparación del conocimiento cotidiano con el conocimiento científico

87 CONOCIMIENTO COTIDIANO
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Centrado en problemas relevantes para cada sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, intereses personales). La función del saber es resolver los problemas cotidianos. Centrado en la investigación sistemática de la realidad. La función básica es la descripción y explicación de esa realidad. Actividad intelectual, común y cotidiana, poco organizada y asistemática. El saber está ligado a la acción. Actividad organizada y sistemática. Saber organizado en cuerpos de conocimiento y más ligado a la reflexión. Admite las contradicciones internas y la diversidad de opiniones sin más. Coherencia “psicológica” del saber. Necesidad de superar las contradicciones y de llegar al “consenso” entre los científicos. Se busca una coherencia “lógica” del saber. Conceptos ambiguos y poco definidos (se asumen unos conceptos prototípicos propios de cada sociedad concreta). Conceptos más claramente definidos que responden al sentir de la comunidad de científicos. No hay una comprobación sistemática de las creencias. Se intenta que las creencias puedan ser verificables y verificadas. Los métodos y estrategias responden a procesos cognitivos comunes a todos los individuos. Investigación entendida en sentido amplio. Métodos y estrategias propias de cada comunidad de científicos. Investigación científica.

88 LA INVESTIGACIÓN COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO
Como principio didáctico, la investigación orientaría la toma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del enseñante En el siguiente esquema se concreta el carácter organizador de la investigación respecto a otros principios didácticos y respecto a otros componentes curriculares.

89 INVESTIGACIÓN COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO
Se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcción de conocimientos Es coherente con la consideración de lo educativo como realidad compleja Reconoce y potencia el valor de la creatividad, la autonomía y la comunicación en el desarrollo de la persona Conecta con una tradición pedagógica centrada en el alumno Favorece la ambientalización del currículo Propicia la organización de los contenidos en torno al tratamiento de problemas. Se corresponde con una evaluación entendida como reflexión-investigación de los procesos educativos. Determina una metodología didáctica investigativa.

90 Investigación y desarrollo educativos en México

91 De acuerdo con diferentes fuentes y criterios, en México hay un número de investigadores que varía entre los 170 reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y los 309 que informa el estudio de Colina y Osorio (2003).

92 Por su parte, estudios del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) –que impulsa y coordina la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública– indican que el número de “agentes de investigación educativa” (concepto más amplio que incluye a todos los involucrados en la realización de trabajos de investigación; es decir, también auxiliares o administrativos) llega a las personas en todo México. Esa disparidad de cifras se debe a la diferencia de exigencias para ser considerado investigador, así como a la inexistencia de una definición clara del perfil del mismo.

93 Sea como fuera, parece que hay acuerdo en considerar los siguientes problemas:
El número de investigadores es claramente insuficiente en comparación con el tamaño del sistema educativo mexicano y con las necesidades existentes. Como se indicó en el Reporte de antecedentes de México para esta revisión, la tasa entre investigadores (definida en el estricto sentido) y docentes, de sólo 0.03%, es realmente escasa. Este número, sin embargo, ha aumentado constantemente desde 1993. De 1998 a 2003 creció 64% (COMIE, 2003:9).

94 La formación académica de los investigadores es claramente insuficiente. Uno de los graves problemas que lastran el desarrollo de una investigación educativa de calidad en México es la formación de los propios investigadores. Los estudios de posgrado constituyen un espacio privilegiado para la formación de investigadores, bien sea los de maestría o de doctorado. En la actualidad existe una amplia oferta de este tipo de programas en México, con 271 de maestría y 34 de doctorado; la investigación educativa representa la disciplina académica con más estudiantes de posgrado después de ciencias de la administración. Sin embargo, sólo 4 programas de doctorado y 11 de maestría están reconocidos en el Padrón Nacional de Posgrado por el CONACyT.3 A ello hay que añadir la dificultad para realizar un doctorado en el extranjero.

95 De acuerdo con los criterios del SNI, 58% de los investigadores están
concentrados en la región metropolitana de la ciudad de México. Este problema, que fue detectado desde hace más de 20 años, se sigue repitiendo en todos los estudios realizados. Podría esperarse que con la descentralización iniciada en 1992 se resolviera en parte el problema, pero los datos indican que no ha ocurrido así. Es más, la existencia de 8 a 10 estados que se preocupan por el fomento de la investigación puede hacer que aumente la investigación en ciertas zonas del país, pero también que se incremente la brecha con otros estados, normalmente los menos desarrollados.

96 educativa. Díaz Barriga (1998) sostiene que el gran
• Falta de condiciones para desarrollar la investigación educativa. Díaz Barriga (1998) sostiene que el gran reto del fin de la década y de principio de siglo XXI, más que aumentar la investigación educativa, ha de ser incrementar las condiciones institucionales que permitan un desarrollo riguroso de las actividades de investigación.

97 El promedio de edad de los investigadores mexicanos en educación
es alta, superior a los 50, observándose una llamativa ausencia de investigadores jóvenes. Éste es un tema preocupante, dado que es necesaria una renovación generacional, no sólo para asegurar la investigación en el futuro sino porque, como afirma Díaz Barriga (1998), en cada generación se dan procesos de construcción de Conocimiento y de formulación de interrogantes específicos. Sin embargo, si se toma la definición más general de los agentes educativos, la edad promedio del investigador educativo mexicano es menor a 50 años.

98 Por otra parte, es importante subrayar que el perfil del investigador
educativo en México y en América Latina es muy distinto al de los países desarrollados. En Estados Unidos y Europa, los investigadores se centran en la docencia en cursos de posgrado y en desarrollar investigaciones. En América Latina, en cambio, generalmente los investigadores cumplen varias funciones al mismo tiempo y transitan con flexibilidad entre el campo de la investigación, las consultorías, la toma de decisiones y la intervención directa.

99 pueden ser centros exclusivos para esta tarea; instituciones
La investigación educativa se desarrolla en un campo amplio y heterogéneo de instituciones y centros. Las unidades donde se realiza investigación pueden ser centros exclusivos para esta tarea; instituciones universitarias en las que se llevan a cabo tanto investigación como docencia de posgrado,4 unidades de investigación y equipos de estudio ubicados en la Secretaría de Educación Pública; direcciones de planeación y algunos departamentos de educación de los estados así como en un amplio y diverso tipo de instituciones y asociaciones del campo de la sociedad civil (ONG).

100 En cuanto a la relación de la investigación con los problemas de las
políticas destacan también dos grandes orientaciones. Por un lado, un tipo de investigación autónoma más relacionada con la disciplina y el conocimiento acumulado en dominios específicos y, por otro, la investigación relacionada directamente con problemas educativos del sistema y con las necesidades de los tomadores de decisiones.

101 acreditadas por el sistema público (CONACyT). Las del segundo tipo,
Las instituciones del primer tipo tienen más capacidad autorregulativa, generan los programas y proyectos en función de sus propios requerimientos y conocimiento acumulado. En la mayor parte de los casos se trata de instituciones acreditadas por el sistema público (CONACyT). Las del segundo tipo, en cambio, son complejas y públicas (secretarías) o menos institucionalizadas y vinculadas con actores y grupos independientes.

102 Dentro de esta diversidad institucional, es posible identificar distintas “comunidades” de investigadores. Algunas de ellas pertenecen a un grupo principalmente dedicado a la investigación básica o académica. Otros promueven y participan en la investigación aplicada y en el diseño de proyectos y tecnologías para resolver problemas inmediatos.

103 Entre los centros de investigación pública encontrados, destacan: el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), en la Universidad Autónoma de México; y el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV). Entre las instituciones privadas, la Universidad Iberoamericana (UIA) y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), entre otras.

104 Los pocos investigadores educativos reconocidos por el SNI en el campo de la educación están contratados principalmente en estas instituciones, particularmente en dos: el CESU y el DIE. En general, los investigadores que pertenecen al SNI y a este tipo de institución tienen, en su mayoría, estudios de posgrado en el extranjero.

105 Además, se puede encontrar que los académicos de alto nivel tienen
relaciones más cercanas con el campo de las políticas e influencia en los tomadores de decisiones. Sobresalen académicos individuales y centros Como el DIE, la unidad de investigación educativa recientemente formada por la Universidad Iberoamericana y el Centro de Estudios Educativos. Estos centros han sido exitosos al establecer una relación fluida tanto entre investigación y toma de decisiones como entre investigación y escuelas del sistema público.

106 Un buen ejemplo de este tipo de relación es el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación –de reciente creación– y que se inscribe en la política que desarrolla el CONACyT y la Secretaría de Educación Pública, en el marco del Programa Especial de Ciencia y Tecnología

107 . Investigación aplicada y desarrollo
Existe un heterogéneo y poco conocido grupo de investigadores que está estrechamente relacionado con la solución de problemas específicos de la realidad educativa y con la profesionalización e identidad de actores tales como los maestros y jóvenes y adultos que trabajan en el sistema informal. En estos casos la producción de conocimiento está al servicio del diseño de soluciones a problemas específicos de las instituciones públicas o que afectan la formación y práctica de los maestros.

108 Con la investigación que promueven se pretende “desarrollar y difundir
investigaciones que contribuyan a la construcción de un modelo pedagógico de la formación docente. Dar respuestas innovadoras a las demandas y necesidades de formación permanente de los encargados de formar maestros de educación básica, así como propiciar el intercambio y la divulgación de experiencias entre los sujetos e instituciones responsables de estas tareas. Generar y divulgar estudios para promover la valoración social del papel del maestro como agente del cambio. Desarrollar investigación, docencia y difusión sobre la historia como disciplina y como objeto de enseñanza”.

109 Hasta ahora, la Universidad Pedagógica Nacional no ha sido capaz de llevar a cabo, con suficiente fuerza, la investigación sobre la práctica pedagógica, problemas de enseñanza, administración de las escuelas locales ni de aprovechar la cobertura nacional de sus 76 unidades en el país para llevar a cabo estudios empíricos de gran escala.

110 Los temas sobre I y D educativos en México no cubren toda la información necesaria para la toma de decisiones de los profesionales y de los hacedores de políticas. La mayor parte de la investigación, por supuesto, se centra en los temas relacionados con las necesidades de desarrollo educativo del país y hay un involucramiento directo de investigadores mexicanos para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, existe una considerable brecha entre las necesidades de los tomadores de decisiones y de los profesionales y las inquietudes de los académicos o de sus grupos de trabajo.

111 El campo de la investigación educativa continúa altamente centralizado
El campo de la investigación educativa continúa altamente centralizado. No obstante, la experiencia de algunos estados –como Jalisco, Sonora, Aguascalientes y Guanajuato, que han desarrollado investigación educativa y redes de investigación– es interesante. Todo depende de las capacidades institucionales y de las iniciativas personales de las Secretarías de Educación Estatales y de grupos de investigadores.

112 En resumen, la investigación educativa mexicana ha alcanzado un alto nivel de desarrollo en ciertas materias, como enseñanza de matemáticas, investigación etnográfica o historia de la educación, por mencionar unos cuantos ejemplos sobresalientes. Sin embargo, existen lagunas importantes.

113 Desde el punto de vista de las necesidades de información de
los tomadores de decisiones y de los profesionales destaca lo siguiente: • Estudios de rápido desarrollo, centrados en la resolución de problemas reales y concretos. Los responsables de las políticas plantean que es difícil encontrar a buenos investigadores que realicen los trabajos de investigación puntuales que necesitan para tomar determinadas decisiones. Aquí se detecta una tensión entre la investigación práctica y aplicada de corto plazo, y la investigación académica de mayor plazo.

114 En México hay una importante tradición de trabajos de corte cualitativo, especialmente los etnográficos, descuidándose la formación y el desarrollo de investigadores que manejen herramientas estadísticas con soltura.

115 La creciente importancia de la evaluación de sistemas educativos en la Región de América Latina y el Caribe –fenómeno que tiene su máximo exponente en la reciente creación del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE)– demanda profesionales formados en estas temáticas y buenos trabajos sobre ella.

116 El profesor Pablo Latapí (2003) habla de la necesidad de promocionar lo que él llama “investigación instrumental”. Es decir, áreas de aplicabilidad más inmediata, en temas o problemas que interesen a los agentes de decisiones en los gobiernos federal y estatales. Él mismo las concreta, entre otras, en áreas como currículo, financiamiento, y evaluación.

117 La falta de orientaciones, pautas o criterios que orienten los temas de investigación; por lo que el criterio fundamental tiende a ser la inclinación del investigador o de la institución a la cual pertenecen. Consejo Mexicano de Investigación Educativa

118 . Analizar la calidad sobre IyD educativos en México es más complejo.
A primera vista, se puede decir que coexisten tres tipos del trabajo. En primer lugar, hay un número considerable de estudios de alto nivel –de sólo unas cuantas instituciones de investigación (como el DIE o el CESU y los tres campus de la Universidad Autónoma Metropolitana)– en el pináculo de la investigación educativa en América Latina, que ejercen una influencia poderosa. Este trabajo es realizado por investigadores profesionales con un prestigio merecido, con presencia nacional e internacional, y que reciben fondos del CONACyT o de organizaciones internacionales y tienen recursos para la investigación, viajes a conferencias y similares.

119 En segundo lugar, existe una amplia cantidad de trabajos que realizan
alguna aportación en al ámbito mexicano. La mayoría, no resistiría una exigente evaluación con criterios internacionales, lo que indica que hay necesidad de formación. En esencia son estudiantes de posgrado (maestría y doctorado) –que, en el caso de los buenos programas, son alumnos de los investigadores antes mencionados–, quienes también producen trabajos y suelen presentarse en los congresos de investigación educativa.

120 Finalmente, se debe mencionar un cuerpo de trabajo que a menudo no cumple con los estándares básicos de calidad y que dan cuenta de la motivación e interés de profesores por realizar investigación pero que aún no cuentan con todas las herramientas conceptuales y metodológicas.