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Aprender compartiendo información y trabajando en equipo Aprendizaje activo en grupo Aprendizaje colaborativo-cooperativo Team Based Learning Just In Time.

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Presentación del tema: "Aprender compartiendo información y trabajando en equipo Aprendizaje activo en grupo Aprendizaje colaborativo-cooperativo Team Based Learning Just In Time."— Transcripción de la presentación:

1 Aprender compartiendo información y trabajando en equipo Aprendizaje activo en grupo Aprendizaje colaborativo-cooperativo Team Based Learning Just In Time Teaching 1

2 2 Aprendizaje social (cooperativo, colaborativo) Aprendizaje activo y social: Se aprende más: 1. adoptando un rol activo 2. interactuando dentro de un grupo Aprendizaje activo Aprendizaje transmisivo Centrada en el… profesor estudiante grupo Actividades / Tecnologías Colaborativas PBL, Coop L /Foro, wiki Moodle Blackboard Interactivas Clase Interactiva / Transmisivas clase expositiva /Web page SpamBL + participación y cooperación

3 3 Beneficios del aprendizaje en equipo Sheridan 1989: aumenta el entusiasmo de los estudiantes por el curso, así como la asistencia a tutorías. Johnson 1991: Mejores resultados de aprendizaje que con las estrategias de aprendizaje individual competitivo: mejores calificaciones y relaciones entre los estudiantes, mayor uso de habilidades cognitivas de alto nivel, aumento de autoestima, actitudes más positivas hacia la materia de estudio, menor absentismo y mayor motivación, persistencia y disposición a realizar tareas difíciles. Eubanks 1991: mayor retención de los estudiantes y mayor persistencia hasta la graduación, especialmente en estudiantes procedentes de minorías étnicas y del sexo femenino (en carreras masculinas), que mejoran mucho su rendimiento en ambientes colaborativos. Sandler 1996: ventajas desde el punto de vista del alumno: la oportunidad para dominar con maestría la materia, establecer interacciones de calidad con los compañeros, comprender mejor puntos de vista divergentes, mayor interés y disfrute en clase, mayor motivación por atender a clase. Prieto 2006 Trabajar en equipo es lo que más les gusta de las actividades de PBL cuando hay normas eficaces que evitan la aparición de comportamientos parásitos.

4 4 Riesgos del aprendizaje en equipo (I) Resistencia Sandler 1996: resistencia de alumnos que creen que lo único que tienen que hacer es tomar notas de lo que les dice su profesor y que cualquier otra estrategia es una pérdida de tiempo. Hay que convencerles de que deben tomar más responsabilidad en su propio aprendizaje, explicándoles los objetivos y beneficios de la participación activa en el trabajo de grupo. También debes aclarar cómo evaluarás su trabajo, qué evaluarás individualmente, qué significa participación y cómo la contabilizarás en sus calificaciones. Así no vais a desarrollar competencias. Hay que resaltar el valor de aprendizajes de competencias que nunca adquirirían mediante una estrategia tradicional. Especialmente, en relación a competencias como la del trabajo en equipo, que son muy apreciadas por los empleadores y valoradas en el mercado laboral.

5 5 Riesgos del aprendizaje en equipo (II) Parasitismo (free rider, pasajero), social loafing (holgazanes sociales, jetas y mantas). Medidas de Contrapicaresca: Dificultar la picaresca y el parasitismo Sandler 1996: ¿Cómo nos aseguramos de que todos contribuyen y son premiados en relación a su contribución? Calificando además del trabajo de grupo, el trabajo de cada individuo. Combinado trabajo en equipo con evaluación individual. Tutorías ejecutivas. Valoración individual de la presentación y exámenes, informes individuales, diarios y portafolios. Entrevista de evaluación en tutoría (funciona fenomenal). Valoración por compañeros, informe de quién hizo qué y cómo se asignaron las tareas en el grupo. Normas antiparásitos, ostracismo. Cómo tratar a jetas y mantas. Coping with Hitchhikers and Couch Potatoes on Teams. Turning Student Groups into Effective Teams. B. Oakley, R.M. Felder, R. Brent y I. Elhajj. Journal of Student Centered Learning. Vol. 2, No. 1, 2004/9

6 6 El aprendizaje activo y el aprendizaje en pequeño grupo Aprendizaje activo es cualquier actividad relacionada con una asignatura además de las de escuchar al profesor, mirar a la pizarra o a la pantalla y tomar notas. Incluye obtener información con autonomía y realizar actividades (leer, pensar, discutir, escribir) con dicha información. Incluye realizar actividades en pequeño grupo en clase. Sin embargo, el aprendizaje en pequeño grupo tiene más usos cuando es la estrategia principal (cooperativo/TBL).

7 7 Metodología de enseñanza y calidad del aprendizaje en contexto tradicional de enseñanza universitaria El profesor trabaja para narrar, contar y transmitir el mejor conocimiento La mayoría de los alumnos trabajan para sacar un resultado en la evaluación Lo que estos alumnos trabajen depende de lo que el profesor evalúe. Enseñanza universitariaTradicionalEEES ¿Qué se evalúa? Reproducción y Regurgitación de información Capacidad de aplicación y relación Capacidad de respuesta razonada y argumentada a situaciones nuevas ¿Cuánto dura el aprendizaje? Aprendizaje de baja calidad y duración Capacidad de respuesta permanente y autorrenovable Si cambiamos lo que evaluamos podemos mejorar la calidad del aprendizaje

8 8 ¿Cómo mejorar la calidad del aprendizaje? 1. Evaluación de la aplicación conocimiento en situaciones nuevas 2. Aprendizaje activo 1. Estudio previo. 2. Actividad (razonamiento, aplicación, búsqueda, comunicación, reflexión ) y evaluación continua. 3. Trabajo en equipo. Desde los 70-80, primero Aprendizaje Activo y uso informal de actividades en pequeño grupo. En los 90 aprendizaje cooperativo / colaborativo. Peer teaching En la última década Just in time teaching y Team Based Learning (Fink 2002)

9 Basado en mi experiencia y las recomendaciones de R. Felder Metodologías activas que usan equipos para producir aprendizaje en la educación universitaria

10 ¿Cómo se convirtió un inmunólogo en un experto en enseñanza universitaria? Espíritu crítico me hizo ver que había cosas que estaban mal Hice de la necesidad una virtud Ausencia de buenos modelos levó a la literatura de la pedagogía aplicada a la enseñanza universitaria. Ausencia de laboratorios de prácticas nos obligó a innovar. Actividades sin laboratorios de practicas Prácticas laboratorio en laboratorio de investigación como proyecto

11 El sufrimiento de los expertos en enseñanza oficiales Lo utilicé como ventana de oportunidad Si estos son los expertos, yo seré el número uno. Me empezaron a llamar. Di un curso en Lleida al final fueron 6 Convencí a la jefa del ICE de Alcalá y di dos con gran éxito, luego le quitaron las competencias y decidieron no hacer más cursos La prohibición de los cursos en mi universidad me hizo salir fuera. Use las reprimendas como estímulo La comisión académica nos recomendó usar metodologías más clásicas. Para refutarla realizamos un estudio y escribí un articulo sobre ABP4x4 relatando el episodio. Seguí dando cursos con éxito di uno en Unex al final fueron 11 di uno en URJC al final fueron 11 di uno en UB y este es el cuarto.

12 Uso formal e informal de equipos aprendizaje activo vs. coop/PBL/jigsaw/TBL Aprendizaje activo es cualquier cosa relacionada con una asignatura que los alumnos hacen además de escuchar y mirar al profesor dando clase. Escriben reflexionan discuten, resuelven problemas individualmente o e n grupos que se forman para cada actividad El uso formal de equipos que permanecen durante periodos largos de tiempo Cooperativo PBL Jigsaw TBL

13 Características del aprendizaje Cooperativo Johnson & Johnson. Los cinco criterios 1. Interdependencia positiva 2. Responsabilidad individual 3. Interacción cara a cara 4. Desarrollo de habilidades interpersonales 5. Autoevaluación regular del funcionamiento del grupo

14 Motivar a los alumnos haciéndoles ver que necesitan desarrollar esas competencias Explicar a nuestros alumnos que estamos haciendo y por qué lo hacemos de esta manera. De lo contrario pensarán que es un juego o un experimento que hacemos con ellos. Debemos ser elocuentes.

15 4 puntos a transmitir Anticipar metodología a usar: Vamos a hacer actividades en ejercicios en grupos en clase (responder cuestiones, resolver problemas) y también vais a hacer deberes en equipo. ¿Por qué? No es un juego ni ningún experimento, es la mejor metodología conocida para que desarrolléis una serie de competencias que necesitaréis en vuestro futuro como profesionales. ¿Para que? Lo hacemos así para que aprendáis más, saquéis mejores notas y tengáis una mejor experiencia educativa. En conclusión lo hacemos por vuestro interés. Anticipar resultados de aprendizaje y calificaciones ¿Qué va a ocurrir? Lo que aprendáis dependerá en un 90% de lo que trabajéis también vuestras notas en la EC dependerán de cómo trabajéis.

16 Ejercicio de estimulación Plantear la cuestión: ¿Qué perfiles profesionales te atraen más? Facilitar la respuesta buscar Libro blanco de grado en Leer perfiles profesionales y escoger los preferidos Analizar las competencias mas importantes para esos perfiles Decide cuales tienes y cuales te falta desarrollar Diseña un plan de acciones para desarrollar las que te faltan

17 ¿Es sencillo usar estas nuevas metodologías? Si no hay que dejar de hacer lo que hacemos sino ir introduciendo modificaciones: En lugar de preguntar y esperar a que el voluntario responda decimos: Escribir el nombre en una hoja pensar durante treinta segundos sobre… después os pediré a algunos que me respondáis (y lo apuntaré en la HCAPP). Al final de la clase recogeré las hojas El proceso es: intentas cosas nuevas y funcionan o no funcionan y entonces las modificas.

18 ¿Son mejores que las tradicionales para desarrollar competencias? Si. Esto no es materia de opinión. Hay miles de estudios que demuestran que estas metodologías cuando se hacen bien tienen efectos positivos sobre cualquier resultado de aprendizaje: tests estandarizados, desarrollo de competencias, aprendizaje tras la clase, actitudes de los estudiantes hacia su educación, etc. Dirigir a las toneladas de evidencia de investigación al respecto: The many faces of inductive learning. Prince Felder

19 Hake y Hestenes

20 ¿Cómo deben ser los equipos? ¿Cuál su tamaño? ¿Cuánto deben durar? Aprendizaje activo para resolver cuestiones o problemas de 2 a 4 sentados en asientos adyacentes Equipos formales de tres o 4 es el óptimo con 5 empieza el riesgo de que uno haga menos 4 ventaja si alguno deja de asistir todavía son tres Criterios libre elección, apellidos, bloques de disponibilidad temporal, heterogeneidad habilidad y actitud SPQ. En los primeros años es mejor evitar dejar aislados en un grupo a los estudiantes de riesgo

21 ¿Cómo hacer los equipos? el tamaño importa Entre tres e infinito Nuestra evolución 4, 5, 6 U Manchester 8 Orientales 10

22 ¿Cómo hacer los equipos? Cada metodología tiene sus pros y contras Composición forzada por profesor vs. Elegir compañeros Voluntarios poder elegir es un factor de motivación Forzosos aprender a trabajar con quien te toque es profesionalizante. Heterogeneidad-homogeneidad heterogeneidad equipos de desiguales en actitud habilidad En los heterogéneos todos ganan los flojos tienen compañeros que les tutorizan los más fuertes son los que mas ganan cuando mejor se aprende algo es cuando se lo enseñas a otro. los equipos de iguales tienen inconvenientes los mejores ese juntan y se lo dividen, los flojos carecen de liderazgo.

23 Minorías en riesgo (problema en US) Una chica en cada grupo de cuatro o grupos con dos o con ninguna. Un estudiante que abandona son entre dólares que no se ingresan ocurre en los primeros cursos mas tarde tienen que preparase para equipos de trabajo profesional aprender a trabajar con los compañeros que les asignen. La situación delos alumnos sudamericanos, magrebíes, del este, orientales o de color no es problemática. En mi caso son los hombres los que están en minoría pero mi impresión es que lo llevan muy bien

24 ¿Por cuánto tiempo? Se forman al principio del cuatrimestre: vais a trabajar juntos durante un mes. No quiero seguir trabajando en este equipo os recoloco en alguno de tres. De treinta equipos o, 1 o a lo mas dos solicitan ser cambiados o aislados Si no siguen trabajando juntos el resto del cuatrimestre.

25 Actividades para la construcción de equipo Parasitismo alguien no hace la parte del trabajo que le toca no asiste no se prepara para las reuniones, no contesta Vamos a hacer una tormenta de ideas sobre lo que el grupo puede hacer cuando hay un geta- autoestopista-parásitos. Primero parte creativa. Recogemos las ideas. Después vamos a seleccionar cual es la mejor primera medida. Cual es la mejor si la primera no funciona. Ultimo recurso cuando hemos intentado todo y nada funciona Crean su arsenal de técnicas para tratar con los parásitos. Los getas saben que ese comportamiento no será aceptado y cuales serán las medidas.

26 ¿Qué competencias adquirirán?

27 ¿Deben mezclase distintas metodologías? Estudio de caso, ABP, ap. activo, ap. cooperativo

28 Trabajar con métodos probados tiene ventajas

29 ¿Cómo empezar a usar estas estrategias?

30 Control de trabajo previo y en clase

31 ¿Cómo calificar el trabajo de grupo?

32 Obtener feedback

33 El tamaño de la clase Cualquiera entre 4 e infinito

34 ¿Cómo ha evolucionado nuestra metodología?

35 ¿Cómo vencer la resistencia de los estudiantes?

36 ¿Qué es lo mejor que resulta del uso de estas metodologías?

37 37 ¿Cómo formar grupos de trabajo? 1. Tamaño: dificultad para trabajar en equipo aumenta con tamaño de grupo 3, 4, 5 y 6, pero disminuye el trabajo del profesor. 8 con tutor en países anglosajones. 6 límite por sentido de propiedad del trabajo de grupo 2. Selección de miembros: Al menos un buen alumno por grupo (test SPQ). Da trabajo al profesor. 3. Grupos aleatorios (ej. lista) Da menos trabajo pero no iguala tanto. Suelen conocerse. 4. Grupos por bandas de horarios y disponibilidad de tiempo libre. Alumno a tiempo parcial. 5. Dejarles libertad para formarlos (actividades voluntarias) Más fácil para ellos y mas fácil para nosotros. Trabajar con colegas es mas fácil y placentero y por ello motiva. La ventaja y el inconveniente es que trabajan con amigos (algunos se dejaran parasitar).

38 38 ¿Cómo conseguir que trabajen sin la presencia del tutor? Tono de apoyo con alto nivel de exigencia. Hay que lograr una expectativa de una evaluación rigurosa del trabajo individual Alta motivación por buen marketing del valor de aprendizajes y su valor en la calificación. Instrucciones y normas para el trabajo autónomo entregadas por escrito y pregonadas. Entrenamiento para el ejercicio autónomo. Tutoría ejecutiva evaluativa: Derecho se gana con trabajo e informe escrito. La tutoría es una ocasión para la evaluación individual de los miembros del grupo. Tutoría = Examen oral + resolución dudas + orientación trabajo futuro. Una tutoría es eficiente en función del trabajo autónomo que provoque. 30 h X numero de miembros del equipo.

39 39 El impacto del trabajo en pequeño grupo sobre la ganancia pertestposttest Enseñanza tradicional Uso informal Cooperativo/ colaborativo Team-based Learning/ Sofisticación del trabajo en equipo Ganancia en el aprendizaje de los estudiantes A L PT

40 40 Maneras de usar pequeños grupos Uso informal (casual, active learning) Aprendizaje cooperativo / Aprendizaje colaborativo Aprendizaje en equipo (TBL) Eficacia en mejora de aprendizaje Necesidad de planificación y cambio de la estructura de la asignatura

41 41 ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje en grupo ocasional y las formas más estructuradas: aprendizaje cooperativo/colaborativo/TBL? El Aprendizaje en grupo informal (casual) es cualquier actividad realizada en pequeño grupo en clase. Es flexible y fácil de usar. En las formas estructuradas de aprendizaje en grupo los alumnos trabajan en grupos por largos periodos de tiempo bajo condiciones estructuradas que pretenden optimizar los aprendizajes. Hay varias tipologías/marcas: Aprendizaje cooperativo aprender a trabajar en equipo cooperativo Aprendizaje colaborativo aprender a solucionar por consenso Team based learning Aproximación complementaria que pretende favorecer que los grupos se conviertan y funcionen como equipos de alto rendimiento. Conjunto de actividades de aprendizaje secuenciadas que completan el tiempo.

42 Cambios en planificación Uso casualcooperative / colaborativeTeam Based Learning Definición: Discute esto o resuelve esto con el compañero de al lado Uso frecuente de una serie de actividades de grupo cuidadosamente planificadas y estructuradas El trabajo en pequeño grupo es la actividad principal dentro de la clase No requiere casi planificación puede usarse en grandes clases Inserta actividades de pequeño grupo en materiales preexistentes de la asignatura Saca ventaja de las capacidades de los equipos que ayudan a los miembros No hay que preocuparse de calificar, la estructura del curso, la composición de los grupos, etc. Hay que preocuparse de: Cómo formar grupos, exigir responsabilidades, asignar papeles a los estudiantes Transforma los grupos en equipos de alto rendimiento que resuelven problemas complejos y desafiantes No cambia la estructura del curso, actividades No cambia la estructura del curso, serie de actividades Suele requerir un cambio en la estructura del curso 42

43 43 El aprendizaje cooperativo es una estrategia estructurada de trabajo en grupo bajo condiciones que cumplen cinco criterios (cooperative learning) (DW y RT Johnson) Los cinco criterios del aprendizaje cooperativo 1. Interdependencia positiva: cada estudiante promueve el aprendizaje y el éxito de los demás y a la vez depende de sus compañeros para completar la tarea. 2. Responsabilidad individual: cada miembro responde por todo el trabajo del equipo y de hacer las partes que le correspondan. 3. Interacción interpersonal: se trabaja compartiendo información y construyendo conocimiento por la interacción (informe, discusión). Participación igualitaria y simultánea de todos los miembros 4. Desarrollo de competencias interpersonales: necesarias para trabajar eficazmente en equipos: comunicación, resolución de conflictos, liderazgo, gestión del tiempo, escucha activa y comprensión de las perspectivas de los compañeros. 5. Autoevaluación programada y frecuente del funcionamiento del grupo: cada grupo debe analizar la eficacia con la que sus miembros están trabajando juntos.

44 44 Características distintivas del Aprendizaje colaborativo (collaborative learning) Trabajo en equipo con miembros que deben colaborar bajo condiciones especiales. 1. Tipo de problema Los grupos trabajan en problemas que tienen más de una respuesta o solución (divergentes), y se benefician de la aportación de perspectivas múltiples. 2. Objetivo Se pide a los alumnos que alcancen consensos mediante argumentación y negociación. 3. No interferencia El instructor no circula entre los grupos para no interferir en su trabajo con su presencia. 4. Autonomía El profesor es un gestor del trabajo de clase. Implicándose al mínimo, los alumnos se harán más responsables de su aprendizaje. 5. Comunicación del producto. El trabajo de los grupos se pone en común y se sintetiza. 6. El portavoz de cada grupo expone su informe. Se pretende que se vean las similitudes, diferencias, paralelismos y contradicciones entre las perspectivas de los distintos grupos. Los alumnos toman más responsabilidad de su aprendizaje, se tornan más abiertos a aceptar puntos de vista distintos y tienen una mayor retención del material a largo plazo

45 45 Aprendizaje cooperativo y colaborativo 1. Dos formas de trabajo en equipo, basadas en la construcción del conocimiento por medio del trabajo colectivo. 2. Usan comunidades de aprendizaje: grupos con un interés común en aprender sobre algo. 3. Los ejercicios de grupo se estructuran para maximizar el aprendizaje y la cooperación. 4. El trabajo en equipo facilita la implicación en el trabajo y motiva. Características comunes 1. Colaborativo problemas divergentes ciencias sociales y humanidades en el cooperativo el tipo de problema no es una característica critica 2. Colaborativo énfasis en contraste de perspectivas múltiples, consenso, síntesis. Cooperativo énfasis en cooperación intragrupal. 3. Colaborativo el profesor se quita de en medio. Cooperativo el profesor facilita Diferencias

46 46 Team based learning (TBL) Es una versión sofisticada de la enseñanza en pequeños grupos. Michaelsen, Knight y Fink Es una metodología que esta transformando la enseñanza superior en Estados Unidos. Diseñada para desarrollar equipos de alto rendimiento en el aprendizaje a los que se les proporcionan tareas de aprendizaje significativo. Un aprendizaje es significativo cuando lo aprendido es relacionado de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (requisito para aprendizaje de calidad). Michaelsen J Dee Fink

47 47 Recomendaciones para usar pequeños grupos Aprendizaje cooperativo Team based learning Donde deben trabajar en grupoen claseEn clase Duración del grupoMedio cuatrimestreTodo el cuatrimestre Tamaño4 o menos5-7 Uso de papeles asignadosSi y se rotan No, es contraproducente Invierte tiempo enseñando y analizando competencias de trabajo en equipo Críticamente importante No crítico Califica el trabajo de grupoA veces Críticamente importante Asegura feedback temprano sobre el rendimiento individual y del grupo No crítico Críticamente importante Usa la evaluación por compañerosA vecesCríticamente importante

48 ¿Que promete el Team Based Learning? 1. Equipo vs grupo. Establece una secuencia de actividades que convierte a los grupos en equipos, y aprovecha éstos para conseguir aprendizajes de contenido y aplicación del mismo de alto nivel. 2. Estrategia vs técnica Convierte el trabajo en pequeño grupo en la estrategia ediucativa principal 3. Mejora la calidad del aprendizaje 4. Para muchos profesores supone recuperar la alegría de enseñar 5. Puede combinarse con PBL. Metodología que combina lo mejor de componentes inductivos y deductivos

49 49 Metodología Team Based Learning 1. Distribución de materiales y Proceso de garantía de la preparación (PGP). Los estudiantes deben leer el material, vienen a clase y realizan una prueba sobre ese material primero individualmente y después como grupo. Se alcanza un nivel moderado de comprensión muy rápidamente. 2. Se gasta parte del tiempo de clase trabajando en pequeños grupos aplicando ese conocimiento en ejercicios prácticos de aplicación. Los ejercicios se corrigen inmediatamente y se aporta feedback. 3. Otra prueba con ejercicios prácticos mide su comprensión de los contenidos y su capacidad de aplicarlos al finalizar el tema. Se vuelve a empezar el ciclo con otro tema

50 50 ¿Para qué asignaturas vale el TBL? Las que contienen un cuerpo de información e ideas que los estudiantes necesitan comprender en profundidad. Las que pretenden que los alumnos aprendan a aplicar este contenido resolviendo problemas, respondiendo a cuestiones etc.

51 51 Ciclo de actividades en el TBL Primero los estudiantes adquieren información e ideas, se evalúa para estimularles a trabajar. Después son aplicadas y puestas en práctica en los casos, problemas o simulaciones. Se practica la reflexión por medio de diarios y portafolios. Se evalúa para ver lo que han aprendido. 1. Información e ideas 2. Experiencia 3. Diálogo reflexivo Empieza aquí Se evalúa aquí para valorar aprendizaje Se evalúa aquí para estimular autoestudio individual Trabajo de equipo

52 52 Prerrequisitos y logros del TBL La temporización es esencial: el cuando es importante 1. Grupos bien formados y entrenados desde el principio 2. Permanecen intactos tiempo suficiente para transformarse en equipos cohesivos. 3. Reciben tareas desafiantes repetidamente 4. Reciben feedback temprano y claro Logros 1. Aprenden mejor el contenido, 2. Aprenden a usarlo en contextos de aplicación, 3. Aprenden a interaccionar con sus compañeros, a trabajar en equipo. 4. Si lo combinamos con ejercicios inductivos aprenden a mantener su aprendizaje autónomo una vez que el curso ha acabado.

53 53 Macro TBL 1. Variante de esta metodología 2. Primera fase de la asignatura (o clases en gran grupo) sirven para sentar bases 3. Evaluación continua de lo aprendido en la primera fase de la asignatura. 4. Trabajo de profundización, con casos ejercicios y discusiones (en fase posterior o en seminarios con secciones de la clase)

54 54 Aprendizaje basado en problemas (ABP/PBL) El problema es lo primero Estudiantes deciden qué información necesitan (diálogo reflexivo grupal) y la obtienen. Trabajan problemas en escenarios del tipo que encontrarán en la práctica profesional. Evaluación y revisión del proceso de aprendizaje al final. 3. Información e ideas 1. Experiencia problemática 2. Diálogo reflexivo Empieza aquí Resolución problema y evaluación

55 Team based learning Se distribuyen los materiales Se les pide que los estudien y preparen preguntas sobre lo que no entienden En clase ponemos preguntas de test para ver si lo han entendido Primero les pedimos que contesten individualmente Luego que discutan con alguien próximo luego que vuelvan a responder 55

56 56

57 57 Aprendizaje basado en la reflexión Se realiza una reflexión individual (en clase o previa). Se realiza un diálogo en pareja o en pequeño grupo. Se realiza una puesta en común con la clase entera (aportación de ideas), aplicándolo a un problema. Se revisa y se reflexiona sobre lo que se ha aprendido. Lo haremos en la última sesión 2. Compartir experiencias crear Información 3. Experiencia Problemática Reflexión individual 1. Diálogo reflexivo Empieza aquí

58 58 ¿Cuánta actividad hay que introducir? 8 h/s para cada alumno, 14/s para el profesor Tarea como algo personal ProfesorAlumno 1. instrucciones 2. Retroinformación sobre trabajo Indicativa: calificación Informativa: comentario constructivo Búsqueda SBL lectura Web quest referencia 14 horas a la semana: - Clases - Tutorías - Seguimiento y evaluación 8 horas a la semana/asignatura 40 horas /semana en total: - Clases - Prácticas - Estudio - Trabajo en tareas trabajo

59 59 ¿Cómo introducir actividad social y relacionar el trabajo previo con la clase? Tarea da pie a trabajo en equipo en clase Profesor Lista Alumnos instrucciones Trabajo de preparación Clase Foro de discusión Trabajo en pequeño grupo Evaluación trabajos Evaluación aprendizaje Test corrección individual Corrección grupo Corrección clase ¡ Cuidado con el efecto boomerang-tsunami !

60 ¿Cómo evitar el efecto boomerang- tsunami de tareas? Nuevos métodos de revisión y tareas Envían borrador por En lista se registran Corrección en masa (colectiva), autocorrección o corrección por compañeros (herramienta taller) Reenvía versión corregida y profesor corrige (por sorteo) 60

61 61 Renovar los métodos para evaluar la actividad Deductiva tradicional: 1. Explico. 2. Mando tareas de aplicación. 3. Corrijo y califico individualmente (x 100) versus Enseño a autocorregir en clase. Inductiva: 1. Mando material para estudiar y tareas para comprobar trabajo. 2. Explico lo esencial y lo que peor se entiende. 3. Preparo una plantilla de corrección (rúbrica) o escojo un ejercicio ejemplar. 4. Corregimos las tareas en clase, les pido que se autoevaluen/heteroevaluen con los criterios proporcionados y me vuelvan a enviar la tarea corregida. 5. Y mandamos más tareas que se corregirán en clase.

62 62 Nueva manera de impartir una unidad temática 1. Explicar menos 2. Ejercitar competencias con los contenidos a enseñar. 3. El material debe llegar al alumno con tareas y estímulos para que lo estudie (caso, prueba pre-test) antes de la sesión presencial (aprendizaje autónomo). 4. Sesión presencial sirve para evaluar estudio, ejercitar competencias y corregir y evaluar tareas. 5. Evaluación continua por presentación de tareas y realización de pruebas. 6. Actividades de evaluación y reflexión en clase.

63 63 Materiales del curso, Webgrafía Están disponibles en el sitio Web del curso: Para difusión electrónica del material producido en el taller se creara un repositorio de información. Os podéis descargar documentos e imprimirlos a vuestro gusto. También podéis consultar los blogs:

64 64 Milagro educativo del EEES: Transformar a estudiantes dependientes de sus profesores en… aprendices autodirigidos, responsables, activos y autónomos, capaces de mantener su aprendizaje a lo largo de su vida (LLL). Esto implica pasar de un sistema de educación superior basado en el aprendizaje pasivo a otro basado en el aprendizaje activo, inductivo y centrado en el que aprende. Este sistema producirá titulados competentes y capacitados para el aprendizaje permanente ulterior a su titulación.

65 65 Objetivos formativos del EEES y aprendizaje activo Los dirigentes educativos europeos establecen en Bolonia en 1999 el objetivo de armonizar la educación superior. Converger con los países más avanzados, cuyos planes de estudios pretenden el desarrollo de una serie de competencias para la profesión y el aprendizaje autónomo. Converger en metodologías docentes con las utilizadas en las mejores instituciones de los países más avanzados.

66 66 ¿Por qué es urgente introducir estas metodologías en las Universidades españolas? 1. Nuestros estudiantes necesitarán competencias profesionales y capacidad de aprendizaje autónomo para ser mejores profesionales. 2. Llevamos por lo menos dos décadas de retraso. 3. Nos estamos quedando detrás de países menos desarrollados pero que consideran como prioridad nacional la mejora de su sistema educativo. 4. Los objetivos del EEES nos lo exigen. Nos queda un año para la fecha límite del EEES y los profesores debemos prepararnos con antelación si queremos cumplir con nuestro nuevo papel educativo.

67 67 ¿Qué opción utilizarán las universidades españolas para estructurar las asignaturas con cien alumnos en el EEES? 0.Opción cambio cero coste cero seguir haciendo lo mismo (y hacer la vista gorda). 1. Clase interactiva en gran grupo. Los profesores no seben lo que es eso 2. Combinar clase completa con secciones al 50%. 50% de teoría en grupo de 100/ 50% en secciones 25% seminarios y 25% prácticas. 3. Dar toda la asignatura en secciones. 4. Una clase grande estructurada en pequeños grupos de trabajo. 5. Todas son ciertas.

68 68 OpciónLos profesores necesitaríamos aprender a: 0 coste 0 Echarle morro y seguir haciendo lo mismo. Para muchos no es necesario aprender nada 1 coste Dar bien clases interactivas, usar el aprendizaje activo y trabajar x100 (aumento carga docente) PBL fuera del aula. Entrenar a los profesores senior 2 coste Aumentar carga docente o plantilla usar el aprendizaje activo Entrenar a los profesores ayudantes 3 Aumentar un pelín la plantilla de profesorado y bastante la carga Entrenar a los profesores ayudantes 4 coste Organizar y dinamizar actividades en pequeños grupos Entrenar a los profesores senior

69 69 Lecturas complementarias 2. Clase tradicional con muchos alumnos incluyendo aprendizaje activo Teaching Large Classes (How to Do It Well and Remain Sane), by Karron G. Lewis, Chapter 25 in Handbook of College Teaching, edited by K.W. Prichard and R.McL. Sawyer. Westport, Conn.: Greenwood Press, Preparing to Teach the Large Lecture Course, Chapter 12 in Tools for Teaching by Barbara Gross Davis. San Francisco: Jossey-Bass, Teaching Large Classes (You Can Still Get Active Learning!) Chapter 19 in Teaching Tips, 12th edition, by Wilbert J. McKeachie. Lexington, Mass: Heath, Entrenar profesores ayudantes J. D. Nyquist, R. D. Abbott, D. H. Wulff, and J. Sprague (eds.), Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach: Selected Readings in TA Training (Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1991). Grupos pequeños"Team Learning in Large Classes" L K. Michaelsen, Chapter 2 in Learning in Groups, New Directions for Teaching and Learning series, No. 14. San Francisco: Jossey-Bass, Jean MacGregor, James L. Cooper, Karl A. Smith, and Pamela Robinson (eds.), "Strategies for Energizing Large Classes: From Small Groups to Learning Communities," New Directions for Learning and Teaching, no. 81, May C. Stanly and M. E. Porter (eds.), Engaging Large Classes: Strategies and Techniques for College Faculty (Bolton, MA: Onker Publishing, 2002).

70 70 Size matters but Debemos pensar en los estudiantes no como una fuente de problemas sino como la justificación de nuestro trabajo. Sin estudiantes la universidad deberá cerrarse.


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