Aprender compartiendo información y trabajando en equipo

Presentación del tema: "Aprender compartiendo información y trabajando en equipo"— Transcripción de la presentación:

1 Aprender compartiendo información y trabajando en equipo
Aprendizaje activo en grupo Aprendizaje colaborativo-cooperativo Team Based Learning Just In Time Teaching

2 (cooperativo, colaborativo)
Aprendizaje activo y social: Se aprende más: 1. adoptando un rol activo interactuando dentro de un grupo Actividades / Tecnologías Colaborativas PBL, Coop L /Foro, wiki Moodle Blackboard Interactivas Clase Interactiva / Transmisivas clase expositiva /Web page SpamBL Aprendizaje social (cooperativo, colaborativo) Aprendizaje activo Aprendizaje transmisivo Centrada en el… profesor estudiante grupo + participación y cooperación

3 Beneficios del aprendizaje en equipo
Sheridan 1989: aumenta el entusiasmo de los estudiantes por el curso, así como la asistencia a tutorías. Johnson 1991: Mejores resultados de aprendizaje que con las estrategias de aprendizaje individual competitivo: mejores calificaciones y relaciones entre los estudiantes, mayor uso de habilidades cognitivas de alto nivel, aumento de autoestima, actitudes más positivas hacia la materia de estudio, menor absentismo y mayor motivación, persistencia y disposición a realizar tareas difíciles. Eubanks 1991: mayor retención de los estudiantes y mayor persistencia hasta la graduación, especialmente en estudiantes procedentes de minorías étnicas y del sexo femenino (“en carreras masculinas”), que mejoran mucho su rendimiento en ambientes colaborativos. Sandler 1996: ventajas desde el punto de vista del alumno: la oportunidad para dominar con maestría la materia, establecer interacciones de calidad con los compañeros, comprender mejor puntos de vista divergentes, mayor interés y disfrute en clase, mayor motivación por atender a clase. Prieto 2006 Trabajar en equipo es lo que más les gusta de las actividades de PBL cuando hay normas eficaces que evitan la aparición de comportamientos parásitos. Mujeres suelesn adoptar ppapel de secretario y hombres de portavoz (protagonismo sin trabajo)

4 Riesgos del aprendizaje en equipo (I)
Resistencia Sandler 1996: resistencia de alumnos que creen que lo único que tienen que hacer es tomar notas de lo que les dice su profesor y que cualquier otra estrategia es una pérdida de tiempo. Hay que convencerles de que deben tomar más responsabilidad en su propio aprendizaje, explicándoles los objetivos y beneficios de la participación activa en el trabajo de grupo. También debes aclarar cómo evaluarás su trabajo, qué evaluarás individualmente, qué significa participación y cómo la contabilizarás en sus calificaciones. Así no vais a desarrollar competencias. Hay que resaltar el valor de aprendizajes de competencias que nunca adquirirían mediante una estrategia tradicional. Especialmente, en relación a competencias como la del trabajo en equipo, que son muy apreciadas por los empleadores y valoradas en el mercado laboral. La resistencia de los alumnos dura mucho menos que la de los profesores Mujeres suelesn adoptar ppapel de secretario y hombres de portavoz (protagonismo sin trabajo)

5 Riesgos del aprendizaje en equipo (II)
Parasitismo (free rider, pasajero), social loafing (holgazanes sociales, jetas y mantas). Medidas de “Contrapicaresca”: Dificultar la picaresca y el parasitismo Sandler 1996: ¿Cómo nos aseguramos de que todos contribuyen y son premiados en relación a su contribución? Calificando además del trabajo de grupo, el trabajo de cada individuo. Combinado trabajo en equipo con evaluación individual. Tutorías ejecutivas. Valoración individual de la presentación y exámenes, informes individuales, diarios y portafolios. Entrevista de evaluación en tutoría (funciona fenomenal). Valoración por compañeros, informe de quién hizo qué y cómo se asignaron las tareas en el grupo. Normas antiparásitos, ostracismo. Cómo tratar a jetas y mantas. Coping with Hitchhikers and Couch Potatoes on Teams. Turning Student Groups into Effective Teams. B. Oakley, R.M. Felder, R. Brent y I. Elhajj. Journal of Student Centered Learning. Vol. 2, No. 1, 2004/9 Mujeres suelesn adoptar ppapel de secretario y hombres de portavoz (protagonismo sin trabajo)

6 El aprendizaje activo y el aprendizaje en pequeño grupo
Aprendizaje activo es cualquier actividad relacionada con una asignatura además de las de escuchar al profesor, mirar a la pizarra o a la pantalla y tomar notas. Incluye obtener información con autonomía y realizar actividades (leer, pensar, discutir, escribir) con dicha información. Incluye realizar actividades en pequeño grupo en clase. Sin embargo, el aprendizaje en pequeño grupo tiene más usos cuando es la estrategia principal (cooperativo/TBL).

7 Metodología de enseñanza y calidad del aprendizaje en contexto tradicional de enseñanza universitaria El profesor trabaja para narrar, contar y transmitir el mejor conocimiento La mayoría de los alumnos trabajan para sacar un resultado en la evaluación Lo que estos alumnos trabajen depende de lo que el profesor evalúe. Enseñanza universitaria Tradicional EEES ¿Qué se evalúa? Reproducción y Regurgitación de información Capacidad de aplicación y relación Capacidad de respuesta razonada y argumentada a situaciones nuevas ¿Cuánto dura el aprendizaje? Aprendizaje de baja calidad y duración Capacidad de respuesta permanente y autorrenovable Lo que se memoriza con red bull se olvida muy pronto Si cambiamos lo que evaluamos podemos mejorar la calidad del aprendizaje

8 ¿Cómo mejorar la calidad del aprendizaje?
Evaluación de la aplicación conocimiento en situaciones nuevas Aprendizaje activo Estudio previo. Actividad (razonamiento, aplicación, búsqueda, comunicación, reflexión ) y evaluación continua. Trabajo en equipo. Desde los 70-80, primero Aprendizaje Activo y uso informal de actividades en pequeño grupo. En los 90 aprendizaje cooperativo / colaborativo. Peer teaching En la última década Just in time teaching y Team Based Learning (Fink 2002) Es permanente Es aplicable Es relevante a los perfiles Se sabe transmitirlo a distintos niveles Es actualizable

9 Basado en mi experiencia y las recomendaciones de R. Felder
Metodologías activas que usan equipos para producir aprendizaje en la educación universitaria Basado en mi experiencia y las recomendaciones de R. Felder

10 ¿Cómo se convirtió un inmunólogo en un experto en enseñanza universitaria?
Espíritu crítico me hizo ver que había cosas que estaban mal Hice de la necesidad una virtud Ausencia de buenos modelos levó a la literatura de la pedagogía aplicada a la enseñanza universitaria. Ausencia de laboratorios de prácticas nos obligó a innovar. Actividades sin laboratorios de practicas Prácticas laboratorio en laboratorio de investigación como proyecto

11 El sufrimiento de los expertos en enseñanza oficiales
Lo utilicé como ventana de oportunidad “Si estos son los expertos, yo seré el número uno.” Me empezaron a llamar. Di un curso en Lleida al final fueron 6 Convencí a la jefa del ICE de Alcalá y di dos con gran éxito, luego le quitaron las competencias y decidieron no hacer más cursos La prohibición de los cursos en mi universidad me hizo salir fuera. Use las reprimendas como estímulo La comisión académica nos recomendó usar metodologías más clásicas. Para refutarla realizamos un estudio y escribí un articulo sobre ABP4x4 relatando el episodio. Seguí dando cursos con éxito di uno en Unex al final fueron 11 di uno en URJC al final fueron 11 di uno en UB y este es el cuarto.

12 Uso formal e informal de equipos aprendizaje activo vs
Uso formal e informal de equipos aprendizaje activo vs. coop/PBL/jigsaw/TBL Aprendizaje activo es cualquier cosa relacionada con una asignatura que los alumnos hacen además de escuchar y mirar al profesor dando clase. Escriben reflexionan discuten, resuelven problemas individualmente o e n grupos que se forman para cada actividad El uso formal de equipos que permanecen durante periodos largos de tiempo Cooperativo PBL Jigsaw TBL

13 Características del aprendizaje Cooperativo
Johnson & Johnson. Los cinco criterios Interdependencia positiva Responsabilidad individual Interacción cara a cara Desarrollo de habilidades interpersonales Autoevaluación regular del funcionamiento del grupo

14 Motivar a los alumnos haciéndoles ver que necesitan desarrollar esas competencias
Explicar a nuestros alumnos que estamos haciendo y por qué lo hacemos de esta manera. De lo contrario pensarán que es un juego o un experimento que hacemos con ellos. Debemos ser elocuentes.

15 4 puntos a transmitir Anticipar metodología a usar: ¿Por qué?
“Vamos a hacer actividades en ejercicios en grupos en clase (responder cuestiones, resolver problemas) y también vais a hacer deberes en equipo.” ¿Por qué? No es un juego ni ningún experimento, es la mejor metodología conocida para que desarrolléis una serie de competencias que necesitaréis en vuestro futuro como profesionales. ¿Para que? Lo hacemos así para que aprendáis más, saquéis mejores notas y tengáis una mejor experiencia educativa. En conclusión lo hacemos por vuestro interés. Anticipar resultados de aprendizaje y calificaciones ¿Qué va a ocurrir? Lo que aprendáis dependerá en un 90% de lo que trabajéis también vuestras notas en la EC dependerán de cómo trabajéis.”

16 Ejercicio de estimulación
Plantear la cuestión: ¿Qué perfiles profesionales te atraen más? Facilitar la respuesta buscar “Libro blanco de grado en “ Leer perfiles profesionales y escoger los preferidos Analizar las competencias mas importantes para esos perfiles Decide cuales tienes y cuales te falta desarrollar Diseña un plan de acciones para desarrollar las que te faltan

17 ¿Es sencillo usar estas “nuevas” metodologías?
Si no hay que dejar de hacer lo que hacemos sino ir introduciendo modificaciones: En lugar de preguntar y esperar a que el voluntario responda decimos: Escribir el nombre en una hoja pensar durante treinta segundos sobre… después os pediré a algunos que me respondáis (y lo apuntaré en la HCAPP). Al final de la clase recogeré las hojas El proceso es: intentas cosas nuevas y funcionan o no funcionan y entonces las modificas.

18 ¿Son mejores que las tradicionales para desarrollar competencias?
Si. Esto no es materia de opinión. Hay miles de estudios que demuestran que estas metodologías cuando se hacen bien tienen efectos positivos sobre cualquier resultado de aprendizaje: tests estandarizados, desarrollo de competencias, aprendizaje tras la clase, actitudes de los estudiantes hacia su educación, etc. Dirigir a las toneladas de evidencia de investigación al respecto: The many faces of inductive learning. Prince Felder Review cooperative learning

19 Hake y Hestenes

20 ¿Cómo deben ser los equipos? ¿Cuál su tamaño? ¿Cuánto deben durar?
Aprendizaje activo para resolver cuestiones o problemas de 2 a 4 sentados en asientos adyacentes Equipos formales de tres o 4 es el óptimo con 5 empieza el riesgo de que uno haga menos 4 ventaja si alguno deja de asistir todavía son tres Criterios libre elección, apellidos, bloques de disponibilidad temporal, heterogeneidad habilidad y actitud SPQ. En los primeros años es mejor evitar dejar aislados en un grupo a los estudiantes de riesgo

21 ¿Cómo hacer los equipos? el tamaño importa
Entre tres e infinito Nuestra evolución 4, 5, 6 U Manchester 8 Orientales 10

22 ¿Cómo hacer los equipos?
Cada metodología tiene sus pros y contras Composición forzada por profesor vs. Elegir compañeros Voluntarios poder elegir es un factor de motivación Forzosos aprender a trabajar con quien te toque es profesionalizante. Heterogeneidad-homogeneidad heterogeneidad equipos de desiguales en actitud habilidad En los heterogéneos todos ganan los flojos tienen compañeros que les tutorizan los más fuertes son los que mas ganan cuando mejor se aprende algo es cuando se lo enseñas a otro. los equipos de iguales tienen inconvenientes los mejores ese juntan y se lo dividen, los flojos carecen de liderazgo.

23 Minorías en riesgo (problema en US)
Una chica en cada grupo de cuatro o grupos con dos o con ninguna. Un estudiante que abandona son entre dólares que no se ingresan ocurre en los primeros cursos mas tarde tienen que preparase para equipos de trabajo profesional aprender a trabajar con los compañeros que les asignen. La situación delos alumnos sudamericanos, magrebíes, del este, orientales o de color no es problemática. En mi caso son los hombres los que están en minoría pero mi impresión es que lo llevan muy bien

24 ¿Por cuánto tiempo? Se forman al principio del cuatrimestre: vais a trabajar juntos durante un mes. No quiero seguir trabajando en este equipo os recoloco en alguno de tres. De treinta equipos o, 1 o a lo mas dos solicitan ser cambiados o aislados Si no siguen trabajando juntos el resto del cuatrimestre.

25 Actividades para la construcción de equipo
Parasitismo alguien no hace la parte del trabajo que le toca no asiste no se prepara para las reuniones, no contesta Vamos a hacer una tormenta de ideas sobre lo que el grupo puede hacer cuando hay un geta-autoestopista-parásitos. Primero parte creativa. Recogemos las ideas. Después vamos a seleccionar cual es la mejor primera medida. Cual es la mejor si la primera no funciona. Ultimo recurso cuando hemos intentado todo y nada funciona Crean su arsenal de técnicas para tratar con los parásitos. Los getas saben que ese comportamiento no será aceptado y cuales serán las medidas. Se puede hacer algo similar si hay problemas con estudiantes demasiado dominantes (yo no he t enido ese problema)

26 ¿Qué competencias adquirirán?

27 ¿Deben mezclase distintas metodologías. Estudio de caso, ABP, ap
¿Deben mezclase distintas metodologías? Estudio de caso, ABP, ap. activo, ap. cooperativo

28 Trabajar con métodos probados tiene ventajas

29 ¿Cómo empezar a usar estas estrategias?

30 Control de trabajo previo y en clase

31 ¿Cómo calificar el trabajo de grupo?

32 Obtener feedback

33 El tamaño de la clase Cualquiera entre 4 e infinito

34 ¿Cómo ha evolucionado nuestra metodología?

35 ¿Cómo vencer la resistencia de los estudiantes?

36 ¿Qué es lo mejor que resulta del uso de estas metodologías?

37 ¿Cómo formar grupos de trabajo?
Tamaño: dificultad para trabajar en equipo aumenta con tamaño de grupo 3, 4, 5 y 6, pero disminuye el trabajo del profesor. 8 con tutor en países anglosajones. 6 límite por sentido de propiedad del trabajo de grupo Selección de miembros: Al menos un buen alumno por grupo (test SPQ). Da trabajo al profesor. Grupos aleatorios (ej. lista) Da menos trabajo pero no iguala tanto. Suelen conocerse. Grupos por bandas de horarios y disponibilidad de tiempo libre. Alumno a tiempo parcial. Dejarles libertad para formarlos (actividades voluntarias) Más fácil para ellos y mas fácil para nosotros. Trabajar con colegas es mas fácil y placentero y por ello motiva. La ventaja y el inconveniente es que trabajan con amigos (algunos se dejaran parasitar). Y vall Hebron

38 ¿Cómo conseguir que trabajen sin la presencia del tutor?
Tono de apoyo con alto nivel de exigencia. Hay que lograr una expectativa de una evaluación rigurosa del trabajo individual Alta motivación por buen marketing del valor de aprendizajes y su valor en la calificación. Instrucciones y normas para el trabajo autónomo entregadas por escrito y pregonadas. Entrenamiento para el ejercicio autónomo. Tutoría ejecutiva evaluativa: Derecho se gana con trabajo e informe escrito. La tutoría es una ocasión para la evaluación individual de los miembros del grupo. Tutoría = Examen oral + resolución dudas + orientación trabajo futuro. Una tutoría es eficiente en función del trabajo autónomo que provoque. 30 h X numero de miembros del equipo.

39 El impacto del trabajo en pequeño grupo sobre la ganancia pertestposttest
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Ganancia en el aprendizaje de los estudiantes A L PT Team-based Learning/ Enseñanza tradicional Uso informal Cooperativo/ colaborativo Sofisticación del trabajo en equipo

40 Maneras de usar pequeños grupos
Eficacia en mejora de aprendizaje Necesidad de planificación y cambio de la estructura de la asignatura Uso informal (casual, active learning) Aprendizaje cooperativo / Aprendizaje colaborativo Aprendizaje en equipo (TBL)

41 ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje en grupo ocasional y las formas más estructuradas: aprendizaje cooperativo/colaborativo/TBL? El Aprendizaje en grupo informal (casual) es cualquier actividad realizada en pequeño grupo en clase. Es flexible y fácil de usar. En las formas estructuradas de aprendizaje en grupo los alumnos trabajan en grupos por largos periodos de tiempo bajo condiciones estructuradas que pretenden optimizar los aprendizajes. Hay varias tipologías/marcas: Aprendizaje cooperativo aprender a trabajar en equipo cooperativo Aprendizaje colaborativo aprender a solucionar por consenso Team based learning Aproximación complementaria que pretende favorecer que los grupos se conviertan y funcionen como equipos de alto rendimiento. Conjunto de actividades de aprendizaje secuenciadas que completan el tiempo.

42 Cambios en planificación
Uso casual cooperative / colaborative Team Based Learning Definición: Discute esto o resuelve esto con el compañero de al lado Uso frecuente de una serie de actividades de grupo cuidadosamente planificadas y estructuradas El trabajo en pequeño grupo es la actividad principal dentro de la clase No requiere casi planificación puede usarse en grandes clases Inserta actividades de pequeño grupo en materiales preexistentes de la asignatura Saca ventaja de las capacidades de los equipos que ayudan a los miembros No hay que preocuparse de calificar, la estructura del curso, la composición de los grupos, etc. Hay que preocuparse de: Cómo formar grupos, exigir responsabilidades, asignar papeles a los estudiantes Transforma los grupos en equipos de alto rendimiento que resuelven problemas complejos y desafiantes No cambia la estructura del curso, actividades No cambia la estructura del curso, serie de actividades Suele requerir un cambio en la estructura del curso

43 El aprendizaje cooperativo es una estrategia estructurada de trabajo en grupo bajo condiciones que cumplen cinco criterios (cooperative learning) (DW y RT Johnson) Los cinco criterios del aprendizaje cooperativo Interdependencia positiva: cada estudiante promueve el aprendizaje y el éxito de los demás y a la vez depende de sus compañeros para completar la tarea. Responsabilidad individual: cada miembro responde por todo el trabajo del equipo y de hacer las partes que le correspondan. Interacción interpersonal: se trabaja compartiendo información y construyendo conocimiento por la interacción (informe, discusión). Participación igualitaria y simultánea de todos los miembros Desarrollo de competencias interpersonales: necesarias para trabajar eficazmente en equipos: comunicación, resolución de conflictos, liderazgo, gestión del tiempo, escucha activa y comprensión de las perspectivas de los compañeros. Autoevaluación programada y frecuente del funcionamiento del grupo: cada grupo debe analizar la eficacia con la que sus miembros están trabajando juntos. Trabajo en equipo de calidad Si el trabajo de grupo contiene estos cinco elementos podemos hablar de aprendizaje cooperativo

44 Características distintivas del Aprendizaje colaborativo (collaborative learning)
Trabajo en equipo con miembros que deben colaborar bajo condiciones especiales. Tipo de problema Los grupos trabajan en problemas que tienen más de una respuesta o solución (divergentes), y se benefician de la aportación de perspectivas múltiples. Objetivo Se pide a los alumnos que alcancen consensos mediante argumentación y negociación. No interferencia El instructor no circula entre los grupos para no interferir en su trabajo con su presencia. Autonomía El profesor es un gestor del trabajo de clase. Implicándose al mínimo, los alumnos se harán más responsables de su aprendizaje. Comunicación del producto. El trabajo de los grupos se pone en común y se sintetiza. El portavoz de cada grupo expone su informe. Se pretende que se vean las similitudes, diferencias, paralelismos y contradicciones entre las perspectivas de los distintos grupos. Los alumnos toman más responsabilidad de su aprendizaje, se tornan más abiertos a aceptar puntos de vista distintos y tienen una mayor retención del material a largo plazo trivergentes

45 Aprendizaje cooperativo y colaborativo
Características comunes Diferencias Dos formas de trabajo en equipo, basadas en la construcción del conocimiento por medio del trabajo colectivo. Usan comunidades de aprendizaje: grupos con un interés común en aprender sobre algo. Los ejercicios de grupo se estructuran para maximizar el aprendizaje y la cooperación. El trabajo en equipo facilita la implicación en el trabajo y motiva. Colaborativo problemas divergentes ciencias sociales y humanidades en el cooperativo el tipo de problema no es una característica critica Colaborativo énfasis en contraste de perspectivas múltiples, consenso, síntesis. Cooperativo énfasis en cooperación intragrupal. Colaborativo el profesor se quita de en medio. Cooperativo el profesor facilita Algunos autores usan ambos términos de modo intercambiable El caos es máximo en el colaborativo donde distintos autores lo han definido en base a veaces a caracteristicas contrapuestas Sin embargo no son lo mismo A mi el colaborativo me gusta menos que el cooperativo

46 Team based learning (TBL)
Michaelsen J Dee Fink Es una versión sofisticada de la enseñanza en pequeños grupos. Michaelsen, Knight y Fink 2002. Es una metodología que esta transformando la enseñanza superior en Estados Unidos. Diseñada para desarrollar equipos de alto rendimiento en el aprendizaje a los que se les proporcionan tareas de aprendizaje significativo. Un aprendizaje es significativo cuando lo aprendido es relacionado de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (requisito para aprendizaje de calidad). Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juegode " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

47 Recomendaciones para usar pequeños grupos
Aprendizaje cooperativo Team based learning Donde deben trabajar en grupo en clase En clase Duración del grupo Medio cuatrimestre Todo el cuatrimestre Tamaño 4 o menos 5-7 Uso de papeles asignados Si y se rotan No, es contraproducente Invierte tiempo enseñando y analizando competencias de trabajo en equipo Críticamente importante No crítico Califica el trabajo de grupo A veces Asegura feedback temprano sobre el rendimiento individual y del grupo Usa la evaluación por compañeros

48 ¿Que promete el Team Based Learning?
Equipo vs grupo. Establece una secuencia de actividades que convierte a los grupos en equipos, y aprovecha éstos para conseguir aprendizajes de contenido y aplicación del mismo de alto nivel. Estrategia vs técnica Convierte el trabajo en pequeño grupo en la estrategia ediucativa principal Mejora la calidad del aprendizaje Para muchos profesores supone recuperar la alegría de enseñar Puede combinarse con PBL. Metodología que combina lo mejor de componentes inductivos y deductivos

49 Metodología Team Based Learning
Distribución de materiales y Proceso de garantía de la preparación (PGP). Los estudiantes deben leer el material, vienen a clase y realizan una prueba sobre ese material primero individualmente y después como grupo. Se alcanza un nivel moderado de comprensión muy rápidamente. Se gasta parte del tiempo de clase trabajando en pequeños grupos aplicando ese conocimiento en ejercicios prácticos de aplicación. Los ejercicios se corrigen inmediatamente y se aporta feedback. Otra prueba con ejercicios prácticos mide su comprensión de los contenidos y su capacidad de aplicarlos al finalizar el tema. Se vuelve a empezar el ciclo con otro tema Yo lo he hecho con bloques

50 ¿Para qué asignaturas vale el TBL?
Las que contienen un cuerpo de información e ideas que los estudiantes necesitan comprender en profundidad. Las que pretenden que los alumnos aprendan a aplicar este contenido resolviendo problemas, respondiendo a cuestiones etc.

51 Ciclo de actividades en el TBL
Primero los estudiantes adquieren información e ideas, se evalúa para estimularles a trabajar. Después son aplicadas y puestas en práctica en los casos, problemas o simulaciones. Se practica la reflexión por medio de diarios y portafolios. Se evalúa para ver lo que han aprendido. Se evalúa aquí para estimular autoestudio individual 2. Experiencia Trabajo de equipo Empieza aquí 1. Información e ideas 3. Diálogo reflexivo Se evalúa aquí para valorar aprendizaje

52 Prerrequisitos y logros del TBL
La temporización es esencial: el cuando es importante Grupos bien formados y entrenados desde el principio Permanecen intactos tiempo suficiente para transformarse en equipos cohesivos. Reciben tareas desafiantes repetidamente Reciben feedback temprano y claro Logros Aprenden mejor el contenido, Aprenden a usarlo en contextos de aplicación, Aprenden a interaccionar con sus compañeros, a trabajar en equipo. Si lo combinamos con ejercicios inductivos aprenden a mantener su aprendizaje autónomo una vez que el curso ha acabado.

53 Macro TBL Variante de esta metodología
Primera fase de la asignatura (o clases en gran grupo) sirven para sentar bases Evaluación continua de lo aprendido en la primera fase de la asignatura. Trabajo de profundización, con casos ejercicios y discusiones (en fase posterior o en seminarios con secciones de la clase)

54 Aprendizaje basado en problemas (ABP/PBL)
Empieza aquí El problema es lo primero Estudiantes deciden qué información necesitan (diálogo reflexivo grupal) y la obtienen. Trabajan problemas en escenarios del tipo que encontrarán en la práctica profesional. Evaluación y revisión del proceso de aprendizaje al final. 1. Experiencia problemática Resolución problema y evaluación 3. Información e ideas 2. Diálogo reflexivo Establecen objetivos de aprendizaje y seleccionan lecturas

55 Team based learning Se distribuyen los materiales
Se les pide que los estudien y preparen preguntas sobre lo que no entienden En clase ponemos preguntas de test para ver si lo han entendido Primero les pedimos que contesten individualmente Luego que discutan con alguien próximo luego que vuelvan a responder

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57 Aprendizaje basado en la reflexión
3. Experiencia Problemática Reflexión individual Se realiza una reflexión individual (en clase o previa). Se realiza un diálogo en pareja o en pequeño grupo. Se realiza una puesta en común con la clase entera (aportación de ideas), aplicándolo a un problema. Se revisa y se reflexiona sobre lo que se ha aprendido. Lo haremos en la última sesión Empieza aquí 2. Compartir experiencias crear Información 1. Diálogo reflexivo

58 ¿Cuánta actividad hay que introducir
¿Cuánta actividad hay que introducir? 8 h/s para cada alumno, 14/s para el profesor Búsqueda Tarea como algo personal 1. instrucciones Web quest referencia Profesor Alumno trabajo SBL lectura 2. Retroinformación sobre trabajo Indicativa: calificación Informativa: comentario constructivo Con una pqueña fuerza debemos conseguir un gran efecto 8 horas a la semana/asignatura 40 horas /semana en total: - Clases - Prácticas - Estudio - Trabajo en tareas 14 horas a la semana: - Clases - Tutorías - Seguimiento y evaluación

59 ¡ Cuidado con el efecto boomerang-tsunami !
¿Cómo introducir actividad social y relacionar el trabajo previo con la clase? Tarea da pie a trabajo en equipo en clase Lista Alumnos instrucciones Profesor Clase Foro de discusión Trabajo en pequeño grupo Evaluación trabajos Evaluación aprendizaje Test corrección individual Corrección grupo Corrección clase ¡ Cuidado con el efecto boomerang-tsunami ! Trabajo de preparación Con una pqueña fuerza debemos conseguir un gran efecto

60 ¿Cómo evitar el efecto boomerang-tsunami de tareas?
Nuevos métodos de revisión y tareas Envían borrador por En lista se registran Corrección en masa (colectiva) , autocorrección o corrección por compañeros (herramienta taller) Reenvía versión corregida y profesor corrige (por sorteo)

61 Renovar los métodos para evaluar la actividad
Deductiva tradicional: Explico. Mando tareas de aplicación. Corrijo y califico individualmente (x 100) versus Enseño a autocorregir en clase. Inductiva: Mando material para estudiar y tareas para comprobar trabajo. Explico lo esencial y lo que peor se entiende. Preparo una plantilla de corrección (rúbrica) o escojo un ejercicio ejemplar. Corregimos las tareas en clase , les pido que se autoevaluen/heteroevaluen con los criterios proporcionados y me vuelvan a enviar la tarea corregida. Y mandamos más tareas que se corregirán en clase.

62 Nueva manera de impartir una unidad temática
Explicar menos Ejercitar competencias con los contenidos a enseñar. El material debe llegar al alumno con tareas y estímulos para que lo estudie (caso, prueba pre-test) antes de la sesión presencial (aprendizaje autónomo). Sesión presencial sirve para evaluar estudio, ejercitar competencias y corregir y evaluar tareas. Evaluación continua por presentación de tareas y realización de pruebas. Actividades de evaluación y reflexión en clase.

63 Materiales del curso, Webgrafía
Están disponibles en el sitio Web del curso: Para difusión electrónica del material producido en el taller se creara un repositorio de información. Os podéis descargar documentos e imprimirlos a vuestro gusto. También podéis consultar los blogs: Os animo a que exploréis este sitio

64 Milagro educativo del EEES:
Transformar a estudiantes dependientes de sus profesores en… aprendices autodirigidos, responsables, activos y autónomos, capaces de mantener su aprendizaje a lo largo de su vida (LLL). Esto implica pasar de un sistema de educación superior basado en el aprendizaje pasivo a otro basado en el aprendizaje activo, inductivo y centrado en el que aprende. Este sistema producirá titulados competentes y capacitados para el aprendizaje permanente ulterior a su titulación.

65 Objetivos formativos del EEES y aprendizaje activo
Los dirigentes educativos europeos establecen en Bolonia en 1999 el objetivo de armonizar la educación superior. Converger con los países más avanzados, cuyos planes de estudios pretenden el desarrollo de una serie de competencias para la profesión y el aprendizaje autónomo. Converger en metodologías docentes con las utilizadas en las mejores instituciones de los países más avanzados. 1 Convertirlos en individuos capaces de aprender por si mismos y por medio de su propia actividad 2 Les pido que tomen una decisión ¿Quieren convertirse en profesionales competentes?¿Quieren mejorar como profesores? ¿Estan dispuestos a hacer lo necesario si alguien que sabe les orienta y guía ? Yo les voy a ofrecer esa orientación y los que la aprovechen salfdran cganando mucho

66 ¿Por qué es urgente introducir estas metodologías en las Universidades españolas?
Nuestros estudiantes necesitarán competencias profesionales y capacidad de aprendizaje autónomo para ser mejores profesionales. Llevamos por lo menos dos décadas de retraso. Nos estamos quedando detrás de países menos desarrollados pero que consideran como prioridad nacional la mejora de su sistema educativo. Los objetivos del EEES nos lo exigen. y competir en un entorno global No deberíamos pensar en competir con estados unidos sino correr para que Asia no nos adelante 1 con respecto a los países avanzados donde el PBL se incorporó masivamente a sus planes de estudio en los noventa. : Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, holanda y Australia. 2 No es desmontar el estado sino como Singapur, Chile y hasta PoloniaChina e India 3 quen o se didican a decir que la educación esta fenomeanal para afrontar los cambios que tendremos que protagonizar 4En La competencia con profesionales europeos y es nuestra responsabilidad orientarles para que las desarrollen Nos queda un año para la fecha límite del EEES y los profesores debemos prepararnos con antelación si queremos cumplir con nuestro nuevo papel educativo.

67 ¿Qué opción utilizarán las universidades españolas para estructurar las asignaturas con cien alumnos en el EEES? 0. Opción cambio cero coste cero seguir haciendo lo mismo (y hacer la vista gorda). Clase interactiva en gran grupo. Los profesores no seben lo que es eso Combinar clase completa con secciones al 50%. 50% de teoría en grupo de 100/ 50% en secciones 25% seminarios y 25% prácticas. Dar toda la asignatura en secciones. Una clase grande estructurada en pequeños grupos de trabajo. Todas son ciertas. Agarrado como un puño cerrado Cuando bienn normas desde arriba las aplicamos muy bien lo único que sabemos hacerSe prohiben los grupos de mas de cien hasta ahora se hacia la vista gorda Medicina y farmacia Hacer las cosas bien supone trabajar más Porque se fusionan dos grupos de 100 ¿es mejor para aprendizaje? Por que se hacen dos grupos en misma banda horaria Optaremos por una combinación de 0 y 2 por norma. No me parece mal 1 y 4 funcionan con buenos profesores en estados unidos paero en españa sería un cachondeo Con más dinero y menos alumnos podriamos optar por la 3 Con profesores formados podemos sutituir la cero

68 Los profesores necesitaríamos aprender a: 0 coste 0 1 coste 2 coste
Opción Los profesores necesitaríamos aprender a: 0 coste 0 Echarle morro y seguir haciendo lo mismo. Para muchos no es necesario aprender nada 1 coste Dar bien clases interactivas, usar el aprendizaje activo y trabajar x100 (aumento carga docente) PBL fuera del aula. Entrenar a los profesores senior 2 coste Aumentar carga docente o plantilla usar el aprendizaje activo Entrenar a los profesores ayudantes 3 Aumentar un pelín la plantilla de profesorado y bastante la carga 4 Organizar y dinamizar actividades en pequeños grupos Ley obliga a hacer la 3 Lo que piensan pero no se ateven adecir en publico Carga docente hasta donde podemos forzar limite x 2

69 Lecturas complementarias
2. Clase tradicional con muchos alumnos incluyendo aprendizaje activo Teaching Large Classes (How to Do It Well and Remain Sane), by Karron G. Lewis, Chapter 25 in Handbook of College Teaching, edited by K.W. Prichard and R.McL. Sawyer. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1994. Preparing to Teach the Large Lecture Course, Chapter 12 in Tools for Teaching by Barbara Gross Davis. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. Teaching Large Classes (You Can Still Get Active Learning!) Chapter 19 in Teaching Tips, 12th edition, by Wilbert J. McKeachie. Lexington, Mass: Heath, 2006. Entrenar profesores ayudantes J. D. Nyquist, R. D. Abbott, D. H. Wulff, and J. Sprague (eds.), Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach: Selected Readings in TA Training (Dubuque, IA: Kendall/Hunt, 1991). Grupos pequeños "Team Learning in Large Classes" L K. Michaelsen, Chapter 2 in Learning in Groups, New Directions for Teaching and Learning series, No. 14. San Francisco: Jossey-Bass, 1983. Jean MacGregor, James L. Cooper, Karl A. Smith, and Pamela Robinson (eds.), "Strategies for Energizing Large Classes: From Small Groups to Learning Communities," New Directions for Learning and Teaching, no. 81, May 2000. C. Stanly and M. E. Porter (eds.), Engaging Large Classes: Strategies and Techniques for College Faculty (Bolton, MA: Onker Publishing, 2002).                                   References: 1. "Team Learning in Large Classes" by Larry K. Michaelsen, Chapter 2 in Learning in Groups, New Directions for Teaching and Learning series, No. 14. San Francisco: Jossey-Bass, Describes the special form of small group learning known as "Team Learning", procedures for using it, and the results of using it in large classes (e.g., 97% attendance with no penalty for absence, consistently rated in the 90% percentile on the IDEA course evaluation). 2. "Teaching Large Classes (How to Do It Well and Remain Sane)", by Karron G. Lewis, Chapter 25 in Handbook of College Teaching, edited by K.W. Prichard and R.McL. Sawyer. Westport, Conn.: Greenwood Press, An excellent overview of suggestions for teachers who opt for a traditional lecture approach, but includes several suggestions for including some active learning possibilities, e.g., writing, small group exercises. 3. "Preparing to Teach the Large Lecture Course", Chapter 12 in Tools for Teaching by Barbara Gross Davis. San Francisco: Jossey-Bass, A very readable summary of tips for teaching a large class in the traditional lecture format. 4. "Why Classes Should be Small, but How to Help Your Students Be Active Learners Even in Large Classes," and "Large Classes: Morale, Discipline, and Order," Chapters 20 and 21 in Teaching Tips, 9th edition, by Wilbert J. McKeachie. Lexington, Mass: Heath, Deals with two issues: how to incorporate some active learning activities into large classes, and how to deal with morale and discipline problems when they do arise.

70 Size matters but Debemos pensar en los estudiantes no como una fuente de problemas sino como la justificación de nuestro trabajo. Sin estudiantes la universidad deberá cerrarse.