Más allá del trabajo colaborativo del colegiado docente Recomendación 11: “Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas.

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1 Más allá del trabajo colaborativo del colegiado docente Recomendación 11:
“Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos” Fuente original: OCDE. Mejorar las escuelas; Estrategias para la acción en México Capítulo 4 Mejorar la eficacia escolar en México: El papel que juegan el liderazgo, la gestión y la participación social.

2 Características de las escuelas eficaces
Tema en común: el progreso alcanzado por los niños y jóvenes que asisten a ellas. Estas características son un recordatorio de la importancia central de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en los resultados de los estudiantes, y de elementos como la relación entre la escuela y el hogar, lo que refuerza la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. También son un recordatorio de que cambios en aspectos estructurales frecuentemente adoptados, como el tamaño de la clase, el establecimiento de horarios o la organización de los grados, son menos relevantes.

3 …el clima de la escuela, el salón de clases, el liderazgo, los objetivos compartidos, las altas expectativas, la metodología y el trabajo en equipo, aparecen constantemente en estudios no sólo de América Latina, sino también del resto del mundo”. Sin embargo, hay dos aspectos adicionales en el estudio de Murillo (2007): los recursos y la preparación docente. otros factores que identifican los estudios latinoamericanos sobre la eficacia escolar incluyen: el clima de la escuela; las metas compartidas; el clima del salón de clases; la planeación y los métodos pedagógicos; las expectativas altas y la participación (Murillo, 2007). Estos aspectos están bastante relacionados con el liderazgo escolar…

4 Capítulo 4: Mejorar la eficacia escolar en México: el papel que juegan el liderazgo, la gestión y la participación social Recomendación 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas trabajen juntas en asociaciones o grupos Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para acceder, entre otras tareas de gestión, a los esquemas de desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que saben hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.

5 Contexto Relativamente estable Bien capacitado Que trabaje en equipo Aunado a un liderazgo que proporcione una visión estratégica y centrada en el desarrollo y el bienestar de los estudiantes y del personal. Las mejores condiciones para que las escuelas sean exitosas se dan cuando éstas cuenta con un grupo de docentes: CONTEXTO Las mejores condiciones para que las escuelas sean exitosas se dan cuando éstas cuenta con: un grupo de docentes relativamente estable, bien capacitado, que trabaje en equipo, aunado a un liderazgo que proporcione una visión estratégica y centrada en el desarrollo y el bienestar de los estudiantes y del personal. En México, resulta excepcional contar con estas condiciones en muchas escuelas. Es difícil crear un enfoque de equipo cuando muchos docentes trabajan en más de una escuela o trabajan a medio tiempo y son pagados por hora. Algunos de los desafíos del sistema escolar mexicano surgen porque muchas escuelas han limitado la capacidad para la mejora individual, consecuencia de un liderazgo instruccional insuficiente, de las limitaciones de algunos docentes, de los escasos recursos para aprender, y de un cierto aislamiento profesional y a menudo geográfico de muchas escuelas. Es importante consolidar los vínculos entre los cursos de formación para los docentes en servicio y la práctica escolar. Cuando existe una buena práctica de alta calidad, ya sea en la enseñanza en el aula o en el liderazgo escolar, tiene que compartirse de modo que otros puedan aprender y los estudiantes puedan beneficiarse. El desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela ha demostrado ser un modo eficaz de mejorar la calidad de la enseñanza y la eficiencia del aprendizaje en otros países, aunque es muy limitado en México. Hay dificultades logísticas, como el que los docentes trabajen en más de una escuela, que los edificios escolares sean utilizados en cada turno por escuelas distintas, y así sucesivamente. Es problemático alcanzar el objetivo de la reprofesionalización docente y líderes escolares con tales circunstancias. Cada una de las nuevas soluciones globales para este desafío aportará su contribución. Estas contemplan un examen para los nuevos docentes, la acumulación de puntos que reconozcan un compromiso de los docentes con el desarrollo profesional, la formación en servicio y un eventual examen posible para los directores. Tales medidas son importantes en la evolución hacia sistemas de promoción y de retribución salarial dependiendo de los méritos. Pero no se puede asumir que tales medidas mejorarán de forma automática la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en las escuelas. En México, resulta excepcional contar con estas condiciones en muchas escuelas.

6 Es difícil crear un enfoque de equipo…
Algunos de los desafíos del sistema escolar mexicano surgen porque muchas escuelas han limitado la capacidad para la mejora individual, consecuencia de: Un liderazgo instruccional insuficiente De las limitaciones de algunos docentes De los escasos recursos para aprender De un cierto aislamiento profesional y a menudo geográfico de muchas escuelas. Es importante consolidar los vínculos entre los cursos de formación para los docentes en servicio y la práctica escolar. Cuando existe una buena práctica de alta calidad, ya sea en la enseñanza en el aula o en el liderazgo escolar, tiene que compartirse de modo que otros puedan aprender y los estudiantes puedan beneficiarse.

7 Investigación y evidencia internacional
Escuelas Faro (Beacon Schools) Escuelas de Punta (Leading Edge Schools) Asociaciones escolares y federaciones Redes de escuelas (School clusters)

8 Modelos de colaboración interescolar:
La finalidad es que los docentes visiten estas escuelas, observen las prácticas escolares y las reproduzcan en su propia escuela. Desventaja: los docentes no creen que sea fácil reproducir en sus propios métodos escolares lo que vieron en otra escuela. Un mejor esquema es vincular a las escuelas excelentes con algunas otras escuelas para que construyan una relación estable. Promueve que las escuelas innoven en colaboración y compartan prácticas que “hagan frente a algunos de los obstáculos más difíciles para aumentar los estándares”. Escuelas Faro (Beacon Schools): Un método es identificar a las escuelas más eficaces de las que otras pueden aprender (establecido en Inglaterra en ). Escuelas de Punta (Leading Edge Schools) 2003: El concepto “Leading Edge Schools”

9 Oportunidades crecientes de obtener inspiración e ideas
Un estudio de cinco redes de Escuelas de Punta (Higham, Hopkins y Matthews, 2009) identificó los siguientes beneficios: Ayuda profesional mejorada: extensa red de asistencia para el currículum relevante y los jefes de departamento encuentran los medios para superar el aislamiento. Oportunidades crecientes de obtener inspiración e ideas Desarrollo profesional de alta calidad en el lugar de trabajo: comunidades profesionales de aprendizaje. El desarrollo colaborativo de prácticas mejoradas y cada vez más innovadoras. Estos resultados son característicos de los elementos claves del compromiso, la confianza, el apoyo, el desarrollo profesional y el tiempo dedicado a la investigación colaborativa, a la que se ha asociado con el funcionamiento eficaz de la sociedad, sintetizado como la creación de la “ventaja colaborativa” (Huxham yVangen, 2005). Ayuda profesional mejorada, la mayoría de los docentes reporta los beneficios de una extensa red de asistencia para el currículum relevante, y los jefes de departamento encuentran medios para superar el aislamiento, en particular cuando se les ha dado la tarea de impulsar los resultados en los departamentos de bajo desempeño; Oportunidades crecientes de obtener inspiración e ideas para las reuniones con el fin de practicar con los colegas en un ambiente informal, basadas en el diálogo y un juicio profesionales; Desarrollo profesional de alta calidad en el lugar de trabajo, con la oportunidad de generar amplias comunidades profesionales de aprendizaje entre el personal, y de generar apoyo y formación para los líderes en una diversidad de niveles; El desarrollo colaborativo de las nuevas prácticas, compartiendo y afinando las buenas prácticas actuales, involucrándose al mismo tiempo en la investigación y la innovación para desarrollar técnicas de enseñanza, recursos y/o oportunidades de aprendizaje más amplias. Estos resultados son característicos de los elementos claves del compromiso, la confianza, el apoyo, el desarrollo profesional y el tiempo dedicado a la investigación colaborativa, a la que se ha asociado con el funcionamiento eficaz de la sociedad, sintetizado como la creación de la “ventaja colaborativa” (Huxham y Vangen, 2005). En varios países que tienen rendición de cuentas escolar de “alto riesgo” (high stakes), resulta evidente que las escuelas ineficaces (de bajo desempeño), y en especial aquellas que se encuentran en una situación complicada, requieren de apoyo externo para mejorar (Harris, Brown y Abbott, 2006). Elmore (2004) resumió los temas del siguiente modo:

10 En varios países que tienen escuelas de “alto riesgo” (high stakes), resulta evidente que las escuelas ineficaces (de bajo desempeño), y en especial aquellas que se encuentran en una situación complicada, requieren de apoyo externo para mejorar (Harris, Brown y Abbott, 2006). Elmore (2004) resumió el tema del siguiente modo: “En general los profesores hicieron lo que sabían hacer, en lugar de hacer lo que era necesario para generar los resultados que querían obtener. Sin la ayuda de una guía específica […] continuarían haciendo lo que consideran como ‘buena enseñanza’. Para conseguir resultados distintos tendrían que aprender a hacer algo distinto que ellos no sabían hacer, y para hacer eso tendrían que tener acceso a las habilidades y al conocimiento que les permitan entender y llevar a cabo esas prácticas en el aula […] Los sistemas exhortan a las escuelas y a las localidades a que den apoyo y desarrollo profesional a las escuelas que necesitan ayuda, pero de hecho no invierten en la infraestructura requerida para tener la seguridad de que la ayuda llegue: a las escuelas adecuadas, en el momento adecuado, con la experiencia técnica adecuada.”

11 En México, el principal método de apoyo se pone en práctica mediante los supervisores escolares empleados por cada estado. Mientras que muchos supervisores tienen una buena credibilidad profesional y una buena comprensión de la práctica eficaz, a menudo su experiencia se centra más en el liderazgo del currículum que en el liderazgo escolar, a menos que hayan sido directores exitosos. Los supervisores juegan potencialmente un papel importante para concertar o facilitar el apoyo de una escuela a otra, con el fin de resolver casos particulares. En México, el principal método de apoyo se pone en práctica mediante los supervisores escolares empleados por cada estado. En muchos países es común en la administración el uso de supervisores, consejeros o inspectores. Mientras que muchos supervisores tienen una buena credibilidad profesional y una buena comprensión de la práctica eficaz, a menudo su experiencia se centra más en el liderazgo del currículum que en el liderazgo escolar, a menos que hayan sido directores exitosos. Y como ya no trabajan para una escuela, pueden haber perdido la habilidad de mostrar o demostrar una buena práctica, o de hacer uso de otras experiencias presentes en buenas escuelas. No obstante, los supervisores juegan potencialmente un papel importante para concertar o facilitar el apoyo de una escuela a otra, con el fin de resolver casos particulares. Asociaciones escolares y federaciones: En Inglaterra, las escuelas son rigurosamente responsables de la rendición de cuentas de su calidad y estándares, controlados mediante sus resultados académicos e inspecciones periódicas externas. Las escuelas que enfrentan dificultades han recibido con frecuencia ayuda informal de otras escuelas, facilitada a menudo por la autoridad local del personal de mejora escolar. En los últimos diez años, la importancia de las asociaciones interescolares ha sido reconocida por la legislación (Department for Education and Skills, 2004), lo que les ha permitido ser reconocidas como escuelas dirigidas y manejadas conjuntamente en forma de “federaciones”. Higham, Hopkins y Matthews (2009) describen “un modelo común de federación”, que “implica una escuela líder trabajando para apoyar y mejorar una o varias escuelas asociadas”. En los Estados Unidos, Suecia e Inglaterra, otros grupos escolares son conocidos como “cadenas” (chains), en donde los grupos de escuelas trabajan siguiendo unos principios y una filosofía similares. Cada escuela tiene su propio director, pero el conjunto es manejado de forma global por un director ejecutivo, y gobernado por una junta o consejo. En Latinoamérica, este tipo de cadenas involucra en general a escuelas privadas o religiosas.

12 Asociaciones escolares y federaciones
Las escuelas que enfrentan dificultades han recibido con frecuencia ayuda informal de otras escuelas, facilitada a menudo por la autoridad local del personal de mejora escolar. Higham, Hopkins y Matthews (2009) describen “un modelo común de federación”, que “implica una escuela líder trabajando para apoyar y mejorar una o varias escuelas asociadas”. En los Estados Unidos, Suecia e Inglaterra, otros grupos escolares son conocidos como “cadenas” (chains), en donde los grupos de escuelas trabajan siguiendo unos principios y una filosofía similares. Cada escuela tiene su propio director, pero el conjunto es manejado de forma global por un director ejecutivo, y gobernado por una junta o consejo. En Latinoamérica, este tipo de cadenas involucra en general a escuelas privadas o religiosas.

13 Redes de escuelas: Las redes de escuelas (school clusters)
Están organizadas por grupos de escuelas que sirven a la localidad, que puede tratarse de un área geográfica extensa. Es un programa a nivel nacional (aplicado en Portugal) para cerrar escuelas primarias demasiado pequeñas, a las que era difícil dotar de personal, con bajos estándares y altas tasas de retención (estancamiento) de los alumnos. Para incrementar la eficacia y la calidad en las escuelas primarias, mediante una ley el gobierno determinó cerrar las escuelas pequeñas con tasas de retención mayores a las del promedio nacional durante el ciclo 2005/06, e identificar al mismo tiempo escuelas “adoptivas” para recibir a los alumnos de las escuelas que cerraron. El objetivo del gobierno ha sido mejorar el acceso a los estudiantes de edad primaria, integrándolos en “centros escolares” más grandes, que pueden aportar lo necesario.

14 Resultados: Una evaluación internacional de la política pública para la reorganización de la educación primaria concluyó que “de los datos recibidos y de la experiencia de las visitas realizadas para ver de primera mano los centros escolares o escuelas dentro de las redes, consideramos que este sistema es una solución altamente apropiada, pragmática y durable al desafío que representa proporcionar una educación básica universal de alta calidad” (Matthews et al., 2008).

15 Cómo construir liderazgo instruccional y capacidad docente al interior de las escuelas y de los grupos de escuelas, promoviendo que las escuelas trabajen de manera conjunta…

16 Situación local La evidencia sugiere que las escuelas en México trabajan la mayor de las veces como unidades independientes, y que muchas de ellas sólo tienen una capacidad limitada para emprender el desarrollo profesional basado en las necesidades de la escuela de alta calidad, entre otras tareas de gestión. Las escuelas pueden ganar mucho si establecen acuerdos con otras escuelas, pues entonces tienen la oportunidad de intercambiar las experiencias de sus docentes, ATP y directores. Es más factible emprender un desarrollo profesional docente, así como hacer un mejor uso de los recursos humanos y de otro tipo, estableciendo acuerdos entre escuelas, que intentándolo cada escuela por su lado.

17 …Sería una gran ventaja examinar varias maneras en las que los docentes y líderes escolares más talentosos pueden tener mayor efecto, no sólo sobre sus propios alumnos y colegas, sino de una manera más extensa. Algunos ejemplos de las posibles estrategias son: Identificar un docente líder en cada área de conocimiento “central” (como español o matemáticas) dentro de un grupo de escuelas, y permitirles que trabajen durante cierto tiempo con docentes de otras escuelas externas a su grupo; Formación local para los docentes de todo el grupo; Compartir planeación y evaluación con el objetivo de mejorar la enseñanza; Fomentar la lealtad de los docentes que trabajan en más de una escuela hacia una asociación o un grupo específico de escuelas.

18 Las Redes en Aguascalientes, la creación de Centros de Desarrollo Educativo (Recuadro 4.6)
Desde 1993, el estado de Aguascalientes entabló un proceso constante de reformas. Este proceso comenzó con la reorganización de las áreas geográficas de trabajo de sus supervisores, en 22 redes conocidas como Zonas de Educación Básica (ZEB) que cubren todo el territorio del estado. Cada ZEB es dirigida por un Coordinador de Zona nombrado por el Instituto de Educación del estado. En el 2007, los coordinadores de zona tuvieron a su cargo un total de 158 supervisores a través del estado (para una población de unos directores y docentes). Esta reorganización del sistema educativo del estado permitió, por ejemplo, una mejor cohesión entre la educación preescolar, primaria y media básica. Para apoyar el trabajo de los supervisores, siguiendo la idea de que los supervisores juegan un papel central en la oferta de servicios educativos y en el apoyo a las escuelas en su planeación educativa, se realizaron otras acciones. Los supervisores recibieron capacitación para la creación e interpretación de información útil con el fin de evaluar el trabajo de sus escuelas (proyecto escolar).

19 De forma adicional, se creó en cada ZEB un centro de trabajo conocido como CDE o Centro de Desarrollo Educativo para promover la profesionalización de los distintos actores del sistema educativo del estado. Desde estos centros, un coordinador de zona, designado por el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA, equivalente a la Secretaría de Educación del estado), dirige tanto a un grupo de supervisores de educación preescolar, primaria y educación media básica, como a los ATP, y de apoyo administrativo para: Permitir una mejor articulación pedagógica a las actividades realizadas por estos grupos; Utilizarse como espacio para actividades de desarrollo profesional dedicado a docentes y directores de escuela; Facilitar al personal escolar afiliado al CDE la realización de procesos administrativos sin tener que hacerlos en la oficina central del IEA (Gobierno del estado de Aguascalientes, 2009) Los supervisores deben contactar a las autoridades educativas en donde tiene lugar la educación, así como deben adaptar las políticas públicas al contexto local, a las realidades específicas y a las necesidades de las escuelas en cada una de las ZEB. Para esto, siguen los estándares establecidos en 1997 a nivel estatal para docentes, directores de escuelas y supervisores (aparentemente, la creación de estándares para los coordinadores de zona está pendiente). Los actores locales perciben como adecuada la decisión tomada para centrar la reforma en los supervisores, pero su profesionalización necesita ser desarrollada todavía (Zorrilla, 2005). Fuente: Zorrilla, M. (2005), “A diez años de distancia, una mirada crítica a la reforma de la supervisión escolar en Aguascalientes, México”, artículo presentado en el XVIII Congreso Internacional sobre Eficacia y Mejora Escolar. ICSEI, Barcelona.

20 Bibliografía consultada
OCDE. Mejorar las escuelas; Estrategias para la acción en México Capítulo 1. Condiciones para el éxito de la reforma educativa. Capítulo 4 Mejorar la eficacia escolar en México: El papel que juegan el liderazgo, la gestión y la participación social. México, 2010.