ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVAS Dra. Silvia Verónica Valdivia Yábar.

Presentación del tema: "ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVAS Dra. Silvia Verónica Valdivia Yábar."— Transcripción de la presentación:

1 ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVAS Dra. Silvia Verónica Valdivia Yábar Profesora del Español Universidad Nacional del Altiplano Puno-Perú

2 OBJETIVO GENERAL Facilitar a los estudiantes el mejoramiento y desarrollo de las habilidades de planificación y de las habilidades lingüístico-comunicativas para producir los textos: descriptivo, narrativo y explicativo, a partir del empleo de las habilidades previas y a partir de los modelos de funcionamiento social y lingüístico de tales textos.

3 Implicaciones de las investigaciones sobre la composición escrita
El énfasis puesto en la composición escrita como un proceso que comprende los subprocesos de planificación, escritura y revisión ha dado lugar a situaciones de E-A que inciden en este proceso mediante ayudas para mejorar el texto antes de concluirlo y modelar la conducta de los alumnos para que conciban que escribir es realizar operaciones cognitivas. Las investigaciones concluyeron que la planificación y la revisión son determinantes en el desarrollo de la composición. Consecuentemente, se realizan opciones de intervención en estos subprocesos que en el caso de la planificación aún requieren de tratamiento didáctico. En esta investigación, frente a la necesidad de cambiar la situación espontánea del subproceso de planificación en gran parte de las aulas, se facilitó a los estudiantes el desarrollo de las habilidades de planificación de la composición textual.

4 El lugar central que los aspectos socioculturales tienen en la construcción del lenguaje escrito, según la evolución de los estudios sobre la lengua y la composición escrita, reorientó la enseñanza hacia el uso de forma adecuada a la situación y al contexto. En la presente investigación, considerando los usos y las correspondientes funciones de la escritura en la escuela, se planteó a los estudiantes actividades que dan origen a determinadas situaciones discursivas escritas en el contexto escolar para facilitarles el conocimiento de los destinatarios, de los conocimientos y las presuposiciones que se comparten sobre el texto, y sobre las necesidades de información de determinados lectores.

5 La orientación de la enseñanza hacia el uso de la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto ha incidido también en la enseñanza de los géneros discursivos, cada uno de ellos con sus funciones propias y sus características lingüísticas específicas. Los trabajos de Pasquier y Bronckart son exponentes de las repercusiones que esta orientación del análisis del discurso tiene en la enseñanza de la composición escrita. Según estos autores, cada género textual debe ser enseñado de manera específica. En esta investigación, se optó por la tipología de Werlich y Adam que se basa en los procesos cognitivos dominantes de los escolares, y se analizó las funciones, las características lingüísticas y las concreciones de los textos descriptivo, narrativo y explicativo para formular las guías de planificación de textos que faciliten actualizar y aprender las habilidades lingüístico-comunicativas.

6 HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA DE LA PLANIFICACIÓN DE TEXTOS
Después de establecer cómo serían asumidas las implicaciones de las investigaciones sobre la composición en esta investigación, se planteó el modelo de enseñanza de la planificación de textos que integra las aportaciones principales de los enfoques funcional y comunicativo y cognitivo de la lengua escrita.

7 Este modelo concibe la planificación como:
Un subproceso de la composición que toma lugar en 2 tipos de espacio problema: El espacio del contenido, que está hecho de conocimientos que pueden ser caracterizados como creencias y en el que se hacen tres tipos de episodios: generación, organización y colocación de metas. El espacio retórico, en el que los conocimientos son representaciones mentales del texto –que pueden estar en varios niveles de abstracción desde representaciones literales hasta representaciones de ideas principales.

8 Además, en este modelo: Se concedió un lugar central al proceso de planificación reflexiva, que es visto como un proceso dialéctico por el que el conocimiento superior es creado mediante el esfuerzo para reconciliar elementos inferiores del conocimiento. Se asumió una noción en cuanto a cómo el proceso de planificación es llevado a cabo en la mente del escritor. Esta noción es que los protocolos de los escritores se parecen a los protocolos de resolver problemas. Hay mucho de soliloquio de la variedad “¿dónde estoy?”, no de coloquio de la variedad “¿dónde está Ud.?”

9 MODELO DE ESPACIOS PROBLEMA DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

10 El procedimiento innovador de la planificación de textos
El modelo de espacio dual condujo a llevar a cabo un procedimiento de enseñanza de la planificación de textos diferente de los que actualmente son aplicados. Este procedimiento hace uso de la heurística, como medio de búsqueda en la memoria, dentro del espacio del contenido, obteniendo un cuerpo más rico de contenido para pasar al espacio retórico. También hace uso de los monólogos sostenidos por los estudiantes mientras planifican un texto.

11 herramientas del modelo de planificación
Las guías de planificación de los textos: descriptivo de persona, descriptivo de proceso, narrativo y explicativo Han sido diseñadas sobre la base de los episodios de la planificación de textos y sobre la base de los carteles de planificación de las habilidades lingüístico-comunicativas de cada texto. Cada guía, se divide en 4 episodios de planificación que orientan sobre las metas de composición del texto. Cada episodio está constituido por frases heurísticas sobre las habilidades lingüístico-comunicativas. Facilitan el paso del estudiante de la regulación externa en interacción con el profesor o con los compañeros a la regulación interna, a la autorregulación del proceso de planificación del texto.

12 Guía de planificación del texto descripción de proceso

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18 CARTEL DE CAPACIDADES Y CONTENIDOS DESCRIPCIÓN DE PROCESO
Determina el tipo de acciones y el objetivo de la descripción que ofrecerá al lector. Identifica al lector con sus conocimientos y expectativas sobre el proceso para considerarlos en la descripción. Establece el anclaje adecuado con las necesidades discursivas, seleccionando el tema y sustantivo propio generador de la expansión, que orientan al lector sobre la relación entre las proposiciones y el proceso seleccionado

19 Establece la secuencia de acciones o etapas que incluye información sobre los elementos, equipos, métodos y cambios, utilizando la secuencia de verbos de acción (Va + Vb + Vc + Vx + CL) en el tiempo presente. Resuelve la cohesión de las acciones del proceso, empleando los conectores lógicos de secuencia, y resuelve la progresión temática mediante la aparición progresiva de las acciones.

20 Enumera las acciones que el lector espera conocer.
Determina el tipo de descripción de acciones. Selecciona el sustantivo adecuado con el tipo de descripción. Establece el anclaje adecuado con sus necesidades discursivas. Determina el objetivo de la descripción de acciones. Identifica al lector. Enumera las acciones que el lector podría conocer del proceso. Enumera las acciones que el lector espera conocer. Enumera la primera acción del proceso con la información sobre los elementos, equipos, método y cambio, utilizando la estructura básica de la descripción de proceso. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESCRIPCIÓN DE PROCESO

21 Enumera la segunda, tercera y cuarta acción del proceso con la información sobre los elementos, equipos, método y cambio, utilizando la estructura básica de la descripción de proceso. Resuelve la cohesión de las acciones del proceso con los conectores lógicos de secuencia. Emplea los verbos de acción en el tiempo presente adecuado con la función de enumerar acciones.

22 procedimiento del experimento
Facilitación del procedimiento ejecutivo de la planificación de textos en los talleres de escritura Los estudiantes operan frases heurísticas de cada secuencia textual para introducir en sus monólogos o pensamientos el flujo de operaciones de composición de tal manera que el planificador puede ejecutar tales operaciones dentro del espacio de contenido y pasar al espacio retórico o ejecutar las operaciones dentro del espacio retórico y pasar al espacio de contenido.

23 Modelar el pensamiento
Este procedimiento es utilizado por el profesor de aula como modelo y por los estudiantes, quienes modelan para sus compañeros, utilizando la guía de planificación del texto y las tarjetas guía si son requeridas.

24 taller de escritura TALLERES DE ESCRITURA
Al inicio Una sesión de instrucciones Luego Facilitación del proceso ejecutivo de planificación. Finalmente Una sesión de intercambio de toda la clase o en pequeños grupos

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26 ANALISIS DE DATOS Tipo de datos
Calificaciones de los estudiantes en la producción de las habilidades de planificación y de las habilidades lingüístico-comunicativas del texto descriptivo de persona, descriptivo de proceso, narrativo y explicativo. Tipo de análisis Se aplicó la prueba estadística “Z” para determinar la diferencia de medias entre el grupo experimental y el grupo de control.

27 ANÁLISIS ESTADÍSTICO

28 RESULTADOS GLOBALES

29 Conclusiones El grupo experimental va del nivel bajo al nivel alto en la ejecución de la planificación reflexiva –es decir, establece y reformula metas textuales en la interacción entre los conocimientos previos del espacio de contenido y los conocimientos del espacio retórico de tal manera que genera el sistema de habilidades de planificación y de habilidades lingüístico-comunicativas específicas de cada secuencia textual. Esta capacidad de planificar reflexivamente del grupo experimental sin duda tiene un importante valor educativo en tanto que los alumnos dan un paso esencial en el movimiento hacia la transformación del conocimiento en la composición escrita.

30 El grupo experimental va del nivel bajo al nivel alto en la producción de las habilidades de planificación de manera que lleva a cabo los episodios de generación de contenido y organización, colocación de metas, consideración del lector y planteamiento de problemas de exposición para ofrecer al lector el plan escrito de las secuencias textuales. Estos resultados reducen la distancia entre los escritores expertos y novatos, puesto que los novatos sólo siguen un procedimiento lineal de generación de contenido sobre lo que saben del tema y los expertos llevan a acabo las diferentes operaciones de planificación que les permiten lograr un plan formal distinto de la composición

31 El grupo experimental va del nivel bajo al nivel alto en la producción de las habilidades lingüístico-comunicativas de planteamiento de problemas de exposición de manera que resuelve la cohesión y coherencia textuales mediante determinadas operaciones y resuelve la estructuración de las proposiciones de cada secuencia textual. De estos resultados, se desprende una conclusión para la didáctica de la lengua: las habilidades de planteamiento de problemas de exposición están relacionadas con los componentes de los talleres de escritura: una actividad de redacción inserta en un contexto discursivo explícito que se interrelaciona con la actividad de enseñanza y aprendizaje en la que se trabajan los contenidos sobre la cohesión y coherencia textual y la estructura gramatical del texto.

32 Autor: Silvia Verónica valdivia yábar