¿Qué creen los profesores sobre enseñanza y aprendizaje de la alfabetización en contextos de pobreza? Proyecto Fondecyt Nº 1120550 Viviana Gómez Nocetti PUC Paz González Vallejos UPA, UAH, UDP Alfredo Gaete Silva Paula Guerra Zamora UMCE

Trayectoria del equipo Alfabetización inicial Profesores en servicio En contextos de pobreza Alfabetización inicial Matemática inicial Creencias Epistemológicas y sobre la Enseñanza y el Aprendizaje Estrategias para el cambio conceptual en formación de profesores Creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje + Estudiantes de pedagogía Estudiantes de pedagogía Profesores en servicio Formadores de profesores 2014 2007 ¿Cuáles son las creencias sobre enseñanza y aprendizaje en contextos de pobreza que sostienen diferentes actores educativos?

INTRODUCCIÓN Las creencias de los profesores son negativas Brecha de 46 puntos entre estudiantes pertenecientes a EM y EPP

- Nuestras escuelas están segregadas por NSE. INTRODUCCIÓN - Nuestras escuelas están segregadas por NSE. - El 90% de los niños de contextos de pobreza están matriculados en el sistema escolar. - Después de 4 años, el 30% alcanza un nivel lector insuficiente (SIMCE 2012). - Los profesores no se sienten preparados para trabajar en pobreza. - Los programas de formación inicial de profesores no abordan el tema sistemáticamente.

Escasa claridad metodológica para su exploración. ENFOQUE TEÓRICO Estudio del pensamiento del profesor: Creencias (Clark & Peterson, 1986; Putman & Borko, 2000) 1 Las creencias son comprensiones, premisas o proposiciones de base subjetiva, acerca de lo que uno considera el mundo real (Kagan, 1990; Richardson, 2003). 2 Estructuralmente, están pobremente organizadas y entre ellas existirían unas más centrales y difíciles de cambiar, junto con otras más periféricas (Pajares, 1992). 3 Lortie (1975) los estudiantes de pedagogía han sido aprendices por observación durante su vida escolar, generando un marco interpretativo que usarán para sus propias prácticas. Las creencias son comprensiones, premisas o proposiciones de base subjetiva, acerca de lo que uno considera el mundo real 4 Escasa claridad metodológica para su exploración.

ESTUDIOS PREVIOS SOBRE EL TEMA (Condemarín, 2002; Stevens y Palincsar,1992; Rosales, 2008) Visión limitada de los procesos cognitivos de los niños. Una percepción negativa de su lenguaje (hablan mal y tienen menos vocabulario) Una atribución de carencia material, social y psicológica. Bajas expectativas de escolaridad. Una enseñanza centrada en valores y estrategias de supervivencia. Enseñanza centrada en textos escolares y en la imitación. Falta de hábitos lectores de los padres evaluados como barrera.

METODOLOGÍA 1 OBJETIVO: Caracterizar las creencias sobre enseñanza y aprendizaje en el área de la alfabetización de profesores chilenos en servicio que se desempeñan en contextos de pobreza. 2 PREGUNTA: ¿Cuáles son las creencias de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de la alfabetización inicial en contextos de pobreza? 3 1. Revisión de la literatura. 2. Focus. 3. Construcción del instrumento. INSTRUMENTO: Cuestionario - 2 preguntas abiertas, - 1 escala likert (1= No es cierto para mí; 6= Muy cierto para mí)

MUESTRA 678 profesores Regiones: Metropolitana, Araucanía y Los Lagos 1º a 4º básico Escuelas pares con IVE A y B/alto y bajo SIMCE 59,6% de escuelas municipales 41,4% de escuelas particulares subvencionadas Edad promedio: 40 años Experiencia profesional promedio: 13 años

Señala 4 características de una escuela vulnerable RESULTADOS: preguntas abiertas Señala 4 características de una escuela vulnerable Codificación por jueces independientes en 8 categorías. Reagrupación en 3 visiones. Análisis de los resultados en relación con variables sociodemográficas. Visión Recuento % Ejemplo Estereotipada 421 62,1 “Malas condiciones de bibliotecas, mala relación con padres y apoderados, mala infraestructura, niños con problemas en sus casas” Intermedia 238 35,1% “Población escolar vulnerable, familias vulnerables, ausencia de liderazgo pedagógico, bajo capital cultural institucional” Compleja 19 2,8% “Estigma social sobre la vulnerabilidad familiar, escolar y académica, estudiantes con carencias afectivas, docentes con mucha carga horaria, que dependen de resultados, falta de interés de los estudiantes ante la falta de oportunidades”

RESULTADOS: preguntas abiertas Señala 4 características de un docente que enseña alfabetización inicial en contextos de pobreza Codificación por jueces independientes en 9 categorías. Reagrupación en 3 visiones Análisis de los resultados en relación con variables sociodemográficas. Visión Recuento % Ejemplo Estereotipada 207 30,5% “Compromiso, dedicación, perseverancia, empatía” Intermedia 185 27,3% “Altas expectativas para sus alumnos, conocimiento y metodología actualizada, motivación y perseverancia, compromiso”. Compleja 286 42,2% “Altas expectativas de sus estudiantes, poseedor de distintas formas para enseñar un mismo contenido, alto dominio del contenido, con competencias probadas para evaluar aprendizajes del aula”. Escuelas municipales: Compleja: 47,5% / Intermedia: 28,7% / Estereotipados: 23,8% Escuelas subvencionadas: Compleja: 24,2% / Intermedias: 25,4% / Estereotipadas: 40,4% Diferencias significativas según dependencia del establecimiento (χ2 (2, n = 676) = 22.36, p>.001)

(Escala Likert de 18 ítems) RESULTADOS: cuestionario Cuestionario de creencias acerca de Alfabetización inicial en contextos de pobreza (Escala Likert de 18 ítems) Factor Alfa Promedio DS Ejemplo Creencias tradicionales sobre alfabetización en pobreza ,783 4,26 1,01 “Una vez que los niños de contextos de pobreza han aprendido las letras y sílabas en forma mecánica podrán utilizar este conocimiento para leer de manera fluida.” Atribuciones no pedagógicas alfabetización pobreza ,703 3,70 1,11 “Si no hay libros en las casas de las familias en contextos de pobreza, difícilmente se desarrollarán hábitos lectores en los niños.” Prejuicio pobreza alfabetización ,684 3,80 1,14 “Es difícil que los niños provenientes de contextos de pobreza aprendan a leer y escribir adecuadamente, pues estos hablan mal.” Puntaje más alto, refleja creencias más simples y estereotipadas Puntaje más alto, refleja creencias más simples y estereotipadas

GSE y resultados en SIMCE 2011 RESULTADOS: cuestionario Análisis de los resultados obtenidos por los profesores de la muestra en relación con variables sociodemográficas y contextuales Escalas/ Tipo de escuela Dependencia GSE y resultados en SIMCE 2011 Municipal Subvencionado A - alto A - bajo B - alto B - bajo Promedio DS Promedio DS Creencias tradicionales sobre alfabetización 4.2 1.0** 4.3 0.9 4.1 1.0 4.4 1.0 4.3 0.9 4.1 0.9 Atribuciones no pedagógicas 3.7 1.1** 3.9 1.1 3.7 1.1 3.8 1.2 3.8 1.1 3.9 1.1 Prejuicio sobre pobreza y alfabetización 3.6 1.1** 3.8 1.0 3.5 1.1 3.7 1.0 3.7 1.1 Según tipo de establecimiento en el que se desempeñan los profesores, existen diferencias estadísticamente significativas en la escala atribuciones no pedagógicas (F(1, 674) = 4.125, p < .043), siendo los profesores pertenecientes a establecimientos subvencionados los que presentan las creencias más simples. * Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,01 Tipo de establecimiento: creencias tradicionales (F(1, 674) = 4.125, p < .043) atribuciones (F(2, 666) = 4.155, p<.016); Post-hoc a favor de E. MUNIC. prejuicio (F(2, 666) = 4.042, p<.018);

Resultados: CUESTIONARIO Escala/ Titulo y Universidad en que lo obtuvo Título profesional Institución en que lo obtuvo Profesor de EGB Ed. Párvulos Profesor de EM Educadora diferencial Universidad tradicional Universidad privada con requisitos de ingreso Universidad privada sin requisitos de ingreso / IP Promedio DS Promedio DS Promedio DS Creencias tradicionales 4.3 0.9 4.0 1.1 3.3 0.8** 4.1 1.0** 4.2 0.9 4.5 0.9 Atribuciones no pedagógicas 3.8 1.1 3.9 1.0 3.1 1.0* 3.7 1.1** 3.9 1.0 Prejuicio pobreza y alfabetización 3.7 1.1 3.7 0.9 3.0 0.8* 3.5 1.1** 3.7 1.1 3 9 1.0 * Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,05 ** Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,01 Título profesional en las tres escalas (F(2, 666) = 4.155, p < .016 atribuciones no pedagógicas; F(2, 666) = 4.042, p < .018 prejuicio sobre alfabetización; F(2, 666) = 9.989, p < .000 creencias tradicionales sobre alfabetización). En las comparaciones post-hoc se puede observar que los educadores diferenciales se distinguen significativamente de los profesores de básica, media y párvulos, ubicándose en una postura intermedia, levemente inclinada hacia el polo complejo. institución en la los docentes obtuvieron su título profesional, existe una diferencia significativa en las tres escalas F(2, 657) = 4.724, p < .009 atribuciones no pedagógicas; F(2, 657) = 6.107, p < .002 prejuicio sobre alfabetización; F(2, 657) = 7.819, p < .000 creencias tradicionales). Las comparaciones post-hoc muestran que en las tres escalas los profesores que se formaron en universidades tradicionales presentan creencias más complejas. Título profesional : atribuciones (F(2, 666) = 4.155, p<.016); prejuicio (F(2, 666) = 4.042, p<.018); Post-hoc a favor de ED. creencias tradicionales (F(2, 666) = 9.989, p<.000). Institución obtención del título : creencias tradicionales (F(2, 657) = 7.819, p<.000). Post-hoc atribuciones (F(2, 657) = 4.724, p<.009 ); a favor de prejuicio (F(2, 657) = 6.107, p<.002 ); universidades tradicionales.

Años de experiencia profesional Resultados: CUESTIONARIO Análisis de los resultados obtenidos por los profesores de la muestra en relación con variables sociodemográficas y contextuales Escala/ Años de experiencia Años de experiencia profesional 0 - 4 5 - 10 11 - 20 Más de 21 Promedio DS Creencias tradicionales 4.4 1.0 4.3 1.0 4.1 0.9 4.0 1.0** Atribuciones no pedagógicas 3.9 1.1 3.9 1.0 3.7 1.0 3.6 1.2** Prejuicio pobreza alfabetización 3.8 1.0 3.6 1.1 3.6 1.1 ** Diferencias estadísticamente significativas p < 0,01

Posibles condicionantes: - Descontento por sus condiciones laborales. CONCLUSIONES Percepción de los profesores estereotipada, fatalista y desesperanzada tanto de los niños como de las escuelas y las familias, pero no se consideran a sí mismos como un factor. Posibles condicionantes: - Descontento por sus condiciones laborales. - Escaso tiempo de reflexión y planificación. - Dedicación preferente a preparar para el SIMCE. Formación inicial y continua de profesores: mayor preparación y sensibilización explícita hacia las diferencias de distinta índole. Mayor compromiso por la justicia social. Necesitamos mayor reflexión sobre el peso y consecuencia de nuestras creencias.

Preguntas para futuras investigaciones CONCLUSIONES Las profesoras de Educación Diferencial tienen creencias más sofisticadas que los profesores regulares (¿qué podemos aprender de ellas?). Hay diferencias según la Institución donde obtuvo el título profesional. Posibles explicaciones: H1: Las universidades tradicionales permiten acceder a visiones o teorías más actualizadas respecto a la alfabetización (calidad del proceso formativo). H2: Hay diferencias en el capital cultural inicial (selección). Preguntas para futuras investigaciones ¿Cuáles podrían ser las formas más adecuadas de acceder a estas creencias? ¿De qué forma podemos ayudar a los profesores a moverse hacia creencias más complejas?