La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. Eduardo Galeano

Con los recursos que se cuentan en la escuela de sordos 197 se construye un entramado tipo filigrana para que los alumnos de la instituci ó n tengan el derecho de un desarrollo pleno. EL PROGRAMA LOS ALUMNOS LOS DOCENTES LA FAMILIA LOS RECURSOS

Los objetivos del programa escolar en cuanto a la lengua proponen: Partir del conocimiento que el alumno tiene como hablante nativo para promover la reflexi ó n y adquirir mayor dominio y uso eficaz en comprensi ó n y producci ó n de textos orales y escritos. Ofrecer oportunidades para que produzca y entiendan textos orales y escritos en diferentes situaciones comunicacionales.

Con esa base prescriptiva que el programa nos mandata nos posicionamos a reflexionar sobre la situaci ó n de nuestros alumnos sordos. ¿Cómo cumplir con el programa? Si bien el propio programa citado prevé realidades ling üí sticas diversas como el biling ü ismo portugu é s-espa ñ ol de la frontera, los inmigrantes de diferente lengua materna y la situaci ó n de la comunidad sorda, no tiene en cuenta la enseñanza de la LSU, que es reconocida desde 2001 como lengua natural de las personas sordas.

Repasando: Lengua materna es una primera lengua que los hablantes adquieren en el á mbito familiar. Lengua extranjera o segunda lengua: es la que se adquiere o se aprende luego de la lengua materna. Requiere la presencia de un hablante o una comunidad que permita oportunidades frecuentes de interacci ó n. No es una lengua de uso corriente en el contexto pr ó ximo del hablante.

¿ Cu á l es la base te ó rica que sostiene nuestro trabajo? Seg ú n Chomsky tenemos una capacidad innata de comprender y hablar una lengua. En contacto con hablantes de esa lengua nos volvemos competentes en ella. Esa ser á nuestra lengua materna. Con esa lengua interpretamos lo que o í mos o leemos y producimos creativamente en forma libre textos apropiados a la situaci ó n y el contexto. Ya un ni ñ o domina las reglas y principios de la lengua y poco a poco se vuelve un adulto competente en ella. Su mente-cerebro tiene un mecanismo que le permite apropiarse de la lengua y la comunidad de habla en donde nace, le proporciona experiencias durante su crecimiento, como si fueran datos que le llevan a activar la capacidad de convertirse en un hablante de esa lengua. As í la persona habla y entiende esa lengua y no otra. Es su lengua materna.

Esa lengua es fundamental porque permite estructurar el pensamiento, posibilita la comunicaci ó n con otros y es una forma de percibirse a sí mismo. Hay ni ñ os con problemas de aprendizaje que desarrollan una lengua. Hay ni ñ os ciegos que desarrollan una lengua y con ella conceptualizan objetos que nunca vieron. Hay ni ñ os sordos que desarrollan una lengua. ¿ Cu á l es?

Cuando los ni ñ os sordos son hijos de padres sordos siguen la adquisici ó n de la lengua de se ñ as en un desarrollo ling üí stico y cognitivo similar al ni ñ o oyente que es hijo de padres oyentes. En é l aparecer á la dificultad de separarse de su propia lengua á grafa para reconocer la estructuraci ó n de una segunda lengua tan diferente a la propia cuando quiera aprender español en la escuela.

Cuando los ni ñ os sordos son hijos de padres oyentes (cerca del 90%), no tienen un acceso temprano a su lengua natural, la LSU y tampoco reciben la lengua de sus padres porque no la oyen. La dificultad deviene en lo que tienen para decir, en la conceptualizaci ó n y en la percepci ó n del mundo que los rodea. Presentan dificultades para adquirir el espa ñ ol, para leer y escribir. Entonces la mayor í a de la poblaci ó n escolar entra a la escuela sin tener contacto con la lengua, con ninguna.

En la escuela primero se contactan con referentes sordos adultos que hablan en LSU. La escuela oficia como su primer instancia de socializaci ó n presentando una comunidad de habla donde puede recibir la experiencia ling üí stica para que pueda desarrollar la capacidad de hablar. Por eso es tan importante que la escuela de sordos siga permaneciendo como un centro donde los alumnos vengan a é l y no es bueno apoyar las nuevas tendencias de dispersar a los sordos a instituciones bajo el concepto de integraci ó n ni inclusi ó n.

La escuela como centro ofrece modelos ling üí sticos como: o instructores sordos, o auxiliares sordos, o dos maestras sordas, o profesores de taller sordos, o maestras oyentes, más o menos competentes en LSU Desde 1987 se implement ó una experiencia biling ü e en la escuela 197 que fue variando seg ú n los paradigmas imperantes en las diferentes d é cadas.

Biling ü ismo es la capacidad de una persona de utilizar una u otra lengua con igual conocimiento de ellas y sin que ninguna de ellas tenga mayor prestigio social. Ejemplo de esto son hijos de dos padres hablantes de diferente lengua, hijos oyentes de padres sordos tambi é n. El hablante biling ü e puede pertenecer o no a una comunidad biling ü e. La relaci ó n entre las dos lenguas puede ser: Coordinada: se piensa en la lengua 1 o en la lengua 2 seg ú n la ocasi ó n. Condicionada: se piensa en su lengua natural y se traduce el mensaje a la lengua 2 porque se comprende con la lengua 1. Esa lengua 1 es la que da la identidad y es dif í cil separarse de ella. Es el caso de la mayoría de los niños sordos de la escuela.

Marco Polo seguía enumerando nombres y costumbres de un gran número de tierras. Su repertorio era inagotable. Ya había hablado de todas las ciudades que conocía, cuando Kublai Khan le increpa: -Queda una de la que no hablas jamás: Venecia -¿Y de qué otra cosa crees que te he estado hablando? Replica Marco Polo. Para distinguir las cualidades de las otras debo partir de una primera ciudad que permanece implícita. Para mí es Venecia. Ella es mi referente.

El tipo de biling ü ismo de la escuela es exactamente ese, porque la 2 ª lengua es tan diferente en su materialidad a la propia que es altamente dif í cil de no llevar de la lengua natural a la extranjera aquellas “ descripciones impl í citas ” como las ciudades de Marco Polo. El biling ü ismo como camino entre: Competencia perfecta entre dos lenguas competencia m í nima en algunas habilidades ling üí sticas b á sicas. ( de alumnos, de padres, de docentes )

¿ C ó mo abordar el espa ñ ol en las condiciones antes descriptas? Las referencias que tenemos en cuenta son las siguientes: La LSU es la lengua natural de los sordos (pero no siempre los alumnos son competentes en ella). El respeto de las diferencias es fundamental, ya que la escuela pública acepta a todos por igual (existen diferentes tipo de sordos). Hay necesidades individuales y distintivas para cada alumno que se tienen en cuenta a la hora de presentar las tareas (enseñanza personalizada). El faro es siempre la construcci ó n de una autoimagen positiva (se admite el error sin asombro y se incentiva a tomarlo como el camino del aprendizaje, aún en el absurdo). Ofrecer modelos ling üí sticos y favorecer las relaciones interpersonales (proyectos áulicos con instructores o docentes sordos de taller y sordos externos a la escuela como tambi é n con ex alumnos).

¿ Qu é hacemos y por qu é ? El proceso de escritura es un proceso largo. Tiene estrategias especiales parecidas a la ense ñ anza de una segunda lengua pero no igual, dado que desde donde se parte no es una lengua verbal como la que se quiere ense ñ ar. Se basa en un enfoque constructivista para aprender a escribir partiendo de lo que cada uno tiene para decir en LSU, que es su lengua e intentando una producción escrita en la segunda lengua (proceso de traducción ) El modelo biling ü e que presenta la escuela no garantiza por s í mismo el é xito del aprendizaje del ni ñ o en general (o de una segunda lengua en particular) sino que lo m á s decisivo es el rol que juega la familia.

¿Qué es lo fundamental? Coordinar con la familia, cuyo proceso de asimilaci ó n de la sordera de su hijo transcurre justamente durante el per í odo escolar y se hace con angustia, negaci ó n, dolor, sobreprotecci ó n o abandono y requiere un tiempo para reestructurar las expectativas para ese hijo. Ese tiempo de reajuste coincide con la toma de decisiones sobre el futuro del ni ñ o y muchas veces las informaciones que recibe la familia son contradictorias, confusas y no democr á ticas. Desterrar el mito que se aprende a leer sólo en primer año y a escribir sólo en la escuela, cuando en realidad es un proceso de toda la vida, sobre todo para una persona sorda.

Se leen cuentos de libros infantiles por parte de instructores o maestras en LSU. Se marcan los tres momentos del relato. El docente escribe en el pizarrón una síntesis de cada momento del cuento. Se reflexiona en los marcadores de inicio de los momentos del relato: “había una vez”, “de pronto” o “ entonces”. Se parte de la LSU. Se traen fotos de cada niño y se las comenta. Se describen las personas que se ven en las imágenes y se intenta una comparación entre el discurso en LSU y una primera aproximación en español escrito. Se realizan acciones en el aula cada vez más complejas que se van escribiendo en español. Por ej: La maestra peló una manzana y tiró la cáscara en la papelera, etc. Se juntan las descripciones de cada niño con acciones ficticias siguiendo marcadores de los momentos de un relato, intentando incentivar la imaginación. Se dibujan tres momentos de un cuento y se escribe el relato. Cada alumno trae un relato personal en LSU y se intenta escribir personalmente y se reescribe con ayuda del docente. La maestra trae un relato personal que lo comparte en LSU y cada niño lo escribe en español. Se intercambian los textos para que un compañero lo lea.

La utopía está en el horizonte. Para caminar voy a partir de lo posible para llegar a lo deseable.