LA RESIGNIFICACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

Presentación del tema: "LA RESIGNIFICACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS."— Transcripción de la presentación:

1 LA RESIGNIFICACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

2 Esta propuesta está inspirada en la pedagogía política de Paulo Freire y de otros pensadores, educadores y pedagogos también humanistas y críticos, pero sin reproducirlos ni seguirlos. Lo que realmente hicimos y hacemos es reinventarlos a partir de nuestros propios contextos, prácticas y sueños de cambio. Recordemos la sugerencia que Freire nunca se cansó de repetir: “Ustedes no tienen que seguirme, sino reinventarme”,

3 Ahora, hablemos de esta reinvención:…

4 Sin utopía, es decir, sin sueño, nada podremos transformar…

5 La resignificación de la escuela y de las prácticas pedagógicas de sus docentes es hoy una tarea ineludible, principalmente en una era en que se ha impuesto un sistema de vida que genera grandes asimetrías sociales, agotamiento de los recursos no renovables del planeta y graves desequilibrios medioambientales. Frente a la poderosa influencia instrumentadora y cosificadora de la comunicación mediática, que promueve, sostiene y certifica este modelo de vida, el sistema educativo debería convertirse en fuerte lugar de oposición y contestación.

6 Pero, sería ingenuo pensar que esta necesaria transformación de la escuela puede llegar de la mano de los proyectos y programas políticos de reforma educativa oficiales. Recordemos aquella tan lúcida afirmación de Freire: “Las clases dominantes no se suicidan”. Y, entonces, ¿cómo podría producirse? Hay un primer momento fundamental: la concientización y transformación de la docencia que, por lógicas cuestiones de espacio, no podemos fundamentar y desarrollar en esta presentación, aunque sí creemos necesario introducir el tema….

7 La transformación es posible y debe comenzar por la resignificación de las prácticas pedagógicas de las bases docentes.

8 El camino más directo y efectivo para la resignificación de nuestras propias prácticas pedagógicas es la reflexión permanente sobre las mismas.

9 Los educadores y educadoras progresistas debemos saber, entonces, que no existen las recetas pedagógico-didácticas, porque somos nosotros mismos quienes debemos reinventar nuestras prácticas. Si tenemos claro el valor, objetivos, sentido humanista y democrático de la educación y su carácter político, así como nuestro papel en las instituciones y aulas, seremos plenamente conscientes de que, en un ejercicio de permanente búsqueda de coherencia, deberemos resignificar y transformar nuestras prácticas pedagógicas a los efectos de que nuestro decir se corresponda con nuestro hacer. Para ello disponemos de un instrumento excepcional: la toma de posición epistemológica orientada a revisar y reformular autocríticamente nuestras propias experiencias y prácticas educativas.

10 Sin soslayar los aportes externos que podamos incorporar (cursos, seminarios, talleres, jornadas, congresos, etc.), el eje de la formación docente tiene que ser la reflexión sobre nuestras propias experiencias y prácticas educativas.

11 A continuación desarrollamos una guía metodológica para realizar esta tarea…

12 En un principio, la resignificación de las experiencias y prácticas pedagógicas requiere comprender el siguiente proceso:…

13 Concientización Reflexión sobre las propias prácticas Resignificación y transformación de las propias prácticas pedagógicas Intencionalidad y búsqueda permanente de coherencia Opción ético-política del educador y la educadora progresistas El proceso de resignificación y transformación de las prácticas pedagógicas Recuperación del Sentido humano y democrático de la educación Descubrimiento del carácter político de la educación

14 El proceso de resignificación lo pensamos de la siguiente forma:…

15 Recuperación del sentido humano y democrático de la educación. Descubrimiento del carácter político de la educación. Resignificación de las prácticas pedagógicas Enseñar a descubrir. Las relaciones de enseñanza-aprendizaje diálogicas en las instituciones y aulas La otra educación. La organización integral de la instancia educativa desde una perspectiva dialógica. Evaluar para aprender. El verdadero sentido de la evaluación y la acreditación Estudiar para descubrir. La puesta en práctica de la concepción gnoseológica de la educación.

16 Enseñar a descubrir. Las relaciones de enseñanza-aprendizaje diálogicas en las instituciones y aulas La otra educación. La organización integral de la instancia educativa desde una perspectiva dialógica. Evaluar para aprender. El verdadero sentido de la evaluación y la acreditación Estudiar para descubrir. La puesta en práctica de la concepción gnoseológica de la educación. Veamos ahora con más detalle cada uno de estos momentos:…

17 La otra educación La organización integral de la instancia educativa desde una perspectiva Dialógica.

18 Cómo reformular la organización integral de la instancia educativa

19 Transformarnos para transformar

20 La disposición y el rol de líderes democráticos –dado el carácter conductivo de la educación - de los educadores y educadoras, es esencial para una práctica pedagógica realmente dialógica. De qué valdría que explicitáramos y trabajáramos todas las instancias que requiere la organización dialógica del proceso educativo, si los principales responsables de ponerlo en acto no somos capaces de asumir coherentemente el papel que debemos desempeñar para lograrlo. Por eso decimos que la transformación de las prácticas pedagógicas requiere de la transformación de nuestro papel de educadores y educadoras. Es impensable una transformación realmente democrática y dialógica de la educación sin un cambio sustancial de nuestras conductas y prácticas docentes.

21 Aquí los educadores y educadoras debemos considerar varias cuestiones que son clave para comprender el significado, el desafío y las tareas que enfrentamos en nuestra transformación como docentes: Nos mueve la utopía, el sueño de un mundo mejor. Pero no somos idealistas. Una cosa es soñar por un mundo mejor y, otra muy distinta, creer que esa transformación se puede alcanzar con cambios de mano del poder político. Sabemos que la historia lo desmiente. Tenemos experiencia. Las más grandes y auspiciosas revoluciones inspiradas en las mejores doctrinas socialistas y humanistas, han fracasado en el plano de la organización política real. No bastan los cambios de las dirigencias políticas para transformar las sociedades, si los pueblos no se movilizan, comprometen, participan e involucran directa y decididamente en la construcción de su propio destino.

22 Hay algo que debemos tener claro: el sistema educativo es moldeado por las fuerzas que dominan en las sociedades y, hoy, también debemos pensar en un factor de influencia adicional: los valores e intereses instalados por el proceso de globalización neoliberal. Por eso, debemos evitar las posiciones ingenuas. Primero, no creyendo que en las esferas oficiales del gobierno o de la dirigencia privada pueden llegar a surgir proyectos y programas de reforma educativa realmente progresistas y democráticos. Eso no va a ocurrir. Para que eso pudiera ocurrir deberíamos haber logrado revertir drásticamente las asimetrías sociales, lo cual estamos lejos de haberlo logrado.

23 Segundo, como corolario de lo anterior, nos debe quedar claro que los planes, proyectos y programas políticos de reforma de la educación que se implementen no podrán ir más allá de algún tipo de aggiornamiento curricular, pedagogista y/o didactista. No esperemos cambios de fondo y radicales, porque no los habrá. La única posibilidad para comenzar a pensar en cambios de fondo, realmente transformadores, comenzará a vislumbrarse –y aquí somos utópicos, pero no idealistas- cuando la comunidad y la docencia comiencen a transformarse realmente, de educadores y educadoras tradicionales a dialógicos.

24 Finalmente, considerar que nuestra transformación como docentes y la de nuestras prácticas pedagógicas la realizaremos en el marco de una contradicción, ya que estaremos practicando una transformación progresista y auténticamente democrática en una institución histórica y originariamente autoritaria y, como vimos, condicionada por los valores e intereses dominantes. Frente a esta realidad la mejor opción, la más lógica y promisoria es “asumir la contradicción”.

25 La planificación y organización integral del proceso educativo

26 La planificación y organización de una instancia educativa, estén o no explícitos, requiere desarrollar los siguientes momentos:  Discusión en torno del marco axiológico de la educación (para qué y por qué se educa).  Planteamiento y formulación de los objetivos educativos.  Selección y elaboración de los contenidos programáticos de la educación.  Le siguen estos otros momentos de implementación:  La promoción por parte de educadores y educadoras y el desarrollo por parte de los educandos de una metodología de estudio.  Las relaciones de enseñanza-aprendizaje (las clases).  La evaluación y la acreditación.

27 Sin embargo, en el sistema educativo estos momentos se desarrollan, por lo general, en un marco más bien tecnocrático, en el que intervienen expertos temáticos, pedagogos y representantes de los intereses de los sectores influyentes y de poder en las sociedades: iglesias, corporaciones, cámaras, empresas, editoriales, sindicatos, agencias multilaterales, funcionarios políticos del gobierno, etc. Esto da por resultado, como sabemos, una construcción y bajada vertical de los planes y programas, así como de los contenidos programáticos de la educación. Señalamos este hecho, pero no lo vamos a analizar aquí. No obstante, sus consecuencias son muy importantes para la sociedad, la gente y la educación. Y no es casual que la educación se planifique y organice en gabinetes condicionados por diferentes lobbies del poder social, económico, político y religioso, ya que ese es su designio en tanto instrumento ideológico que es. Como instancia ideológico-espiritual el sistema educativo responde a los intereses de quienes dominan materialmente en las sociedades. Y este es un dato natural de las reglas de juego de la realidad política.

28 Luego profundizaremos en las consecuencias filosóficas, pedagógicas, sociológicas y políticas de esta forma de planificar y organizar la instancia educativa, pero, la más importante, es que se tergiversa el sentido de la educación, sencillamente, se la vacía de un significado realmente transformador. Veamos ahora los momentos señalados:…

29 Discusión en torno del marco axiológico de la educación. Para qué y por qué se educa Esta es una discusión fundamental, ya que aquí se definen los objetivos de la educación. En la educación del sistema los valores que pesan son los tradicionales de la cultura escolar y los de los grupos de intereses que intervienen en la definición programática de la misma. Algunos pedagogos críticos, como Michael Apple, por ejemplo, los denominan, con buen criterio, “conocimientos oficiales”. Los diferentes grupos, más o menos concientes de este tema, quieren imponer su marco de valores. De ahí las discusiones y debates entre los sectores laicos y los religiosos respecto de determinados contenidos de la educación, como por ejemplo, los referidos a la educación sexual. Las corporaciones empresariales y las agencias multilaterales también ponen en juego su cultura economicista, lo que también se ve reflejado en los contenidos programáticos elegidos.

30 La intervención de agentes con culturas e intereses diferentes da lugar a un mosaico heterogéneo de contenidos mal ensamblados y muy poco significativos para el alumnado. A todo esto le debemos sumar la retórica ideológica ministerial con que se barnizan los planes, programas y currículum. Allí se propone formar ciudadanos socialmente activos, participativamente democráticos y críticos, lo que luego es desmentido por los contenidos programáticos implementados y el carácter bancario de las prácticas que se desarrollan en las instituciones y las aulas.

31 En realidad el peso del marco axiológico tiene aquí una gravitación relativa (aunque es indudable que hay valores en juego) en la planificación y organización de la instancia educativa, ya que se apunta casi exclusivamente a la selección y elaboración de los contenidos programáticos de la educación. Los objetivos son prácticamente pasados por alto, ya que se parte del supuesto de que el aprendizaje se define por los contenidos enseñados y no por los objetivos de aprendizaje propuestos (qué definen qué es lo que deben aprender los alumnos). Hay aquí una inversión pedagógicamente inapropiada que luego veremos.

32 Pero en una perspectiva dialógica y realmente democrática el peso del marco axiológico es distinto. Tiene verdadera gravitación. Un valor decisivo. Porque se parte de comprender hombres y mujeres como fines en sí mismos, lo cual inhibe desde el vamos cualquier tentación cosificadora. En este marco se prioriza la “razón valorativa” por sobre la “razón instrumental”, pero sin anular esta última. Aunque teniendo claro que lo esencial, el fundamento, está en la primera. Estos principios axiológicos podrían resumirse en un objetivo primordial de la educación: “PROMOVER LA AUTONOMÍA DEL SER DE LOS EDUCANDOS” Y si somos realmente fieles a este objetivo deberemos asumir el desafío de la coherencia:

33 ¿Cómo intentar practicar y mantener la necesaria coherencia que se requiere para que lo que practicamos no contradiga lo que pensamos y decimos? Es bueno tener en cuenta la importancia del marco axiológico para la definición de los objetivos de la educación. Fijémonos, de paso, cómo la inversión que realiza el sistema en este punto clave de la educación, genera una seria confusión con los objetivos que deben guiar los procesos de enseñanza- aprendizaje en las instituciones y las aulas.

34 Planteamiento y formulación de los objetivos educativos Como vimos, el planteamiento y formulación de los objetivos educativos es un momento que está difuso en la educación del sistema. Y lo está porque los objetivos están supeditados a una selección y elaboración de contenidos realizada por expertos de gabinete en el marco de un discurso progresista y democrático meramente retórico y un lobby de intereses dominantes. Por un lado, la retórica ideológica sobre la democracia y formación de sujetos críticos de los proyectos, programas, planes de estudio y currículas. Por el otro, los verdaderos fundamentos del sistema educativo: un modelo históricamente reproductor-disciplinador basado en un enfoque gnoseológico enciclopedista y bancario, que se plasma y queda evidenciado en las rutinas burocráticas institucionales y prácticas pedagógicas concretas en las aulas.

35 Y aquí aparece el problema. Los objetivos de enseñanza-aprendizaje son los que le convienen al enfoque gnoseológico enciclopedista-bancario. Por lo tanto se desprenden de los temas y contenidos a desarrollar y, como veremos enseguida, los contenidos programáticos de la educación del sistema no son el resultado de algún tipo de investigación temática que involucre los intereses de los verdaderos destinatarios de la educación, sino de una selección hecha principalmente por expertos, en el marco de un lobby de intereses que deciden qué es lo que deben aprender los alumnos.

36 Los objetivos se definen a partir de los temas y los contenidos programáticos de la educación seleccionados, cuando debería ser a la inversa, es decir, definir los temas y contenidos a partir de los objetivos de aprendizaje. Mientras que los objetivos, desde una perspectiva dialógica, se deberían definir a partir de: El marco axiológico, cuyo eje es la promoción de la autonomía del ser de los educandos. Los problemas y desafíos más importantes para los educandos en el marco de la realidad en la que viven. Pero en el sistema educativo formal, el esquema es el siguiente:…

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38 El proceso -tomado como ideario- desde la concepción de la educación dialógica y problematizadora sería otro muy diferente:…

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40 Existe una contradicción básica entre lo que se enuncia en los proyectos, programas, planes de estudio y currículas del sistema y lo que luego se realiza en sus instituciones y aulas. Se dice, por ejemplo, que uno de los principales objetivos de la educación es formar ciudadanía, esto es, individuos críticos y participativos. Pero lo que después vemos en las instituciones y las aulas es que las metodologías para lograrlo son totalmente inconducentes para conseguir ese resultado. Finalmente, ya hemos comentado bastante respecto del carácter reproductivo de la educación, es decir, del papel político de la educación como instrumento de los poderes constituidos. A partir de aquí es natural y comprensible la contradicción señalada arriba, ya que la formación de ciudadanos críticos, activos y participativos, casi nunca es congruente con los poderes constituidos, independientemente de cuáles sean éstos o de que tipo de regímenes políticos se trate. Sucede en las democracias y también en las dictaduras, ya sean de derecha o de izquierda.

41 Si tenemos claro que el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje dependen en gran medida de la claridad de los objetivos y la eficacia de los métodos para lograrlos, entonces no nos será difícil comprobar que la educación del sistema formal requiere de una profunda transformación.

42 Frente a este problema, ¿qué es lo que podemos hacer los educadores y educadoras?

43 En la reformulación de la organización integral de la instancia educativa desde una perspectiva dialógica, debemos plantear por lo menos dos situaciones que pueden darse: 1) A partir de una instancia de reforma curricular inclusiva, democrática y participativa 2) A partir de un currículo vertical ya establecido La primera es una situación un poco extraordinaria, ya que los proyectos y programas de reforma curricular no se elaboran todos los días y menos desde una perspectiva realmente progresista; mientras que la segunda es la más habitual. Existe un interesante ejemplo de la primera, se trata del proyecto de “Cambiar la cara de la escuela” de Paulo Freire en San Pablo (1989-1991), que por cuestiones de tiempo no podemos mostrar. Por eso, nos centraremos en la segunda.

44 La reformulación de la organización de la instancia educativa a partir de un curriculum ya establecido

45 Aquí partimos de temas y contenidos ya establecidos, elegidos, seleccionados y elaborados, como ya señalamos, en una instancia curricular de índole vertical que está más allá de nosotros. Por lo tanto, nos enfrentamos a una situación dada que deberemos reformular para su mejoramiento. Esto lo haremos llevando a cabo dos momentos principales: 1) Una investigación temática 2) El enriquecimiento de los contenidos.

46 Cómo realizar una investigación temática en el aula

47 Es muy difícil que alguno de los sistemas educativos de nuestro país puedan llegar a contar con un Secretario de Educación como Paulo Freire, sostenido por una administración socialista democrática. Aunque no hay que descartar que algún día pueda darse Por lo tanto, no es válido pensar en extrapolar sus experiencias a nuestro medio. Pero sí rescatar todo lo que sea posible con la idea de su reinvención. También es correcto pensar que los educadores y educadoras no tienen el poder suficiente para influir decisivamente en la administración político- educativa. O quizás algunos tengan más poder e influencia que otros.

48 De la misma forma, los sindicatos y gremios docentes pueden, en determinadas circunstancias, influir en las administraciones político-educativas a favor de una mayor democratización en al selección y elaboración de los contenidos. Esto no es algo que ocurra a manudo, pero algún día podría comenzar a ocurrir. No lo podemos descartar. Pero todo esto depende de condiciones y situaciones variables, por lo que no vamos a tratarlas aquí. Lo que sí podemos y vamos a hacer aquí, es analizar y plantear, a partir de los supuestos explicitados, los diferentes recursos y posibilidades de que disponen los educadores y educadoras en sus contextos concretos de trabajo para optimizar la educación dialógica mediante la democratización de los procesos de selección y elaboración de los contenidos.

49 Para ello comencemos por plantearnos cómo realizar una investigación temática en el aula. Pero, ¿qué es la investigación temática? En el caso de la educación popular es una investigación de los temas que son importantes y valiosos para los sujetos populares, a los efectos de convertirlos en contenidos programáticos de los procesos pedagógicos que luego se desarrollarán con ellos. En esta circunstancia, Paulo Freire hablaba de contenidos surgidos de la investigación y contenidos “bisagra”, es decir, los colocados por los educadores, quienes, según él, tienen derecho también a plantear sus temas y contenidos. Recordemos que la participación de los propios destinatarios de los procesos educativos en la selección y elaboración de los contenidos programáticos, es una condición para el desarrollo de una educación verdaderamente dialógica.

50 No nos olvidemos, tampoco, de que la investigación temática se originó en el planteo de instancias educativas no formales (educación popular) y que el ámbito formal es diferente y más complejo. Por eso, las preguntas son: - ¿Cuáles pueden ser los objetivos de la investigación temática en las aulas? - ¿Cómo lograr una efectiva investigación temática en el aula? El principal objetivo es conocer los intereses, expectativas, problemáticas y temáticas valoradas por los alumnos, lo que nos permitirá: - Mejorar nuestras posibilidades de conseguir un buen rapport, es decir, optimizar la comunicación, la confianza y la empatía con nuestros alumnos. - Complementar con problemáticas y temáticas colocadas por nosotros (enriquecimiento de los contenidos), los contenidos programáticos de la currícula correspondiente. - Trabajar y optimizar pedagógica y didácticamente los contenidos programáticos de la currícula correspondiente. - Facilitar y permitir un abordaje más crítico de los contenidos estandarizados del programa curricular.

51 ¿Cómo lograr una efectiva investigación temática en el aula? Aquí es conveniente introducir dos categorías de análisis muy útiles:  Necesidades subjetivas de aprendizaje.  Necesidades objetivas de aprendizaje. Por “necesidades subjetivas de aprendizaje” entenderemos los temas y contenidos que los alumnos consideran interesantes y valiosos. Por “necesidades objetivas de aprendizaje” consideraremos aquellos temas y contenidos que nosotros, en tanto educadores y educadoras, consideramos que son necesarios desarrollar con nuestros alumnos, sin soslayar, por supuesto, la asignatura especifica que dictamos, que será el material que deberemos enriquecer.

52 Es natural que en el sistema educativo formal la investigación temática no tenga como objetivo reemplazar a los contenidos programáticos de la currícula correspondiente, ya que eso no es posible, sino que dicha investigación tendrá como fin orientar la búsqueda de su mejora. La mejora puede lograrse: - Ampliando los contenidos - Vinculando los contenidos con los contextos sociales, culturales y políticos - Vinculando los contenidos con temas en los que se perciba su relación y utilidad para la comprensión de problemáticas críticas de la realidad actual - Contextualizando en forma didáctica los contenidos - Facilitando y permitiendo una lectura crítica de los contenidos estandarizados del programa curricular.

53 No será difícil averiguar cuáles son los temas y contenidos que les interesan y encuentran valiosos nuestros alumnos. Con preguntas bien dirigidas y encuadrando correctamente la búsqueda podremos saber qué es lo que más les interesa y valoran los alumnos. Pero hay que tener en cuenta que las situaciones pueden ser diferentes según el nivel de que se trate del sistema educativo en el que nos desempeñemos. De esta forma podremos tener consultas más o menos complejas y amplias. En la educación primaria y secundaria, independientemente de la asignatura que estemos dictando, es posible abrir con mucha amplitud el espectro de temas, que pueden ser de diferente índole, es decir, vinculados a los medios (diarios, revistas, radio, televisión), las situaciones sociales y económicas, el medioambiente, lo político, la ciencia, la cultura, el deporte (fútbol, rugby, tenis, ajedrez, voley, etc.) el arte en general, el arte popular, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Internet en todas sus expresiones y variantes en continua evolución), etc.

54 Lo podemos hacer con preguntas simples, siempre en relación a las áreas y asignaturas correspondientes, como las siguientes: - ¿Qué temas son los que más les gustaría conocer? - ¿Cuáles son los temas que les interesarían que viéramos en clase? - ¿En qué medida les entusiasman y agradan los temas que estamos tratamos en clase?

55 En todas las preguntas conviene decirles a los alumnos que se pueden expresar con total libertad, es decir, plantear los temas que se les ocurran. Si vemos que se inhiben y no se les ocurren muchos, se los proponemos nosotros y vemos sus reacciones. Tengamos claro que estas preguntas se deben realizar en el marco de las áreas de conocimiento y asignaturas que dictamos, ya que, lógicamente no podemos soslayarlas. Si se está trabajando por áreas, sería interesante también enmarcar los intereses de los alumnos en las mismas. Por ejemplo, las áreas de ciencias sociales, ciencias naturales, ciencias exactas, historia, pero aquí yendo un poco más allá de los contenidos especificados en el programa. Las preguntas podrían ser: - ¿Cuáles son los problemas y temas en el área social que más les interesan? - ¿Cuáles son los problemas y temas de ciencias naturales que les gustaría ver? - ¿Qué historias les gustaría aprender?

56 Si nos encontramos en el nivel superior (terciario o universitario), la amplitud será menor o por lo menos diferente, ya que habrá una mayor gravitación de las disciplinas. Si la disciplina es el turismo, obviamente abriremos ampliamente este espectro, lo mismo si se trata de gastronomía u otra disciplina. En la universidad tendremos la posibilidad de abrir el espectro amplio de los intereses de las diferentes carreras. Pero hay algo que debemos plantear con toda claridad y crudeza. Los condicionamientos para lanzarlos a realizar estas tareas son grandes y, quizás, sean más fuertes en los niveles de la educación superior, principalmente por el peso de la tradición académica. Siempre estará latente el prejuicio que discrimina los saberes académicos de los populares. Este es un primer obstáculo a vencer, ya que los saberes populares, al parecer, no pueden entrar en la academia. Por eso, la dicotomía saberes académicos-saberes populares, será algo a superar.

57 En principio, lo que debemos saber es que desde una perspectiva crítica, cualquier conocimiento, sea erudito o popular, puede ser tratado académicamente. Otra cuestión a tener en cuenta, que es valiosa, es que mediante estas mini-investigaciones conoceremos mejor los intereses de nuestros alumnos, lo cual es importante para tender los puentes pedagógicos que nos permitan guiarlos mejor para el aprendizaje de los diferentes temas.

58 En síntesis, los datos obtenidos en la consulta a los alumnos nos permitirán:  Tender los puentes pedagógicos para guiarlos mejor en el aprendizaje de los diferentes temas.  Conocer su nivel de competencia lectora.  Contar con datos valiosos para enriquecer los contenidos de las asignaturas.

59 Como vemos, sin poder equiparase a una reforma curricular inclusiva y realmente democrática, la investigación temática nos permite, por lo menos, conocer los temas que son valiosos para los alumnos, los que realmente les interesan, a los efectos de enriquecer los contenidos curriculares en esa dirección. Esta acción tiene, sin duda, una connotación democrática.

60 El enriquecimiento de los contenidos

61 El enriquecimiento de los contenidos es una de las claves para mejorar el sesgo crítico de las asignaturas programadas. Esto se puede lograr a partir de las siguientes acciones: - Ampliando los contenidos. - Vinculando los contenidos con los contextos sociales, culturales y políticos. - Vinculando los contenidos con temas en los que se perciba su relación y utilidad para la comprensión de problemáticas críticas de la realidad actual. - Contextualizando en forma didáctica los contenidos. - Facilitando y permitiendo una lectura crítica de los contenidos estandarizados del programa curricular. -

62 Ampliación de los contenidos Aquí se trata de, bajo la orientación de los datos de la investigación temática, seleccionar y/o elaborar un conjunto de contenidos que amplíen los datos, los ángulos, las perspectivas y el enfoque de los temas de las asignaturas que estemos dictando. Si los materiales textuales de la asignatura son escasos, aumentarlos. Si los materiales textuales de la asignatura están desactualizados, aportar datos de actualidad. Si los enfoques son unilaterales, aportar otras miradas. Si los enfoques y desarrollos son poco críticos, aportan otros que sí lo sean. En una palabra, la idea es ampliar los contenidos de las asignaturas en todos estos aspectos posibles Aquí resultaría muy interesante que los propios alumnos colaboraran buscando contenidos en la Web. Pero los profesores y profesoras deberemos ser muy cuidadosos, advirtiéndoles a nuestros alumnos que en la Web se puede encontrar de todo, materiales muy buenos, buenos, regulares y malos. Por lo tanto, deberemos enseñarlas mínimamente a filtrar esos materiales encontrados en el Web.

63 Nuestra búsqueda puede traducirse en materiales digitalizados que bajamos de la Web, en referencia a links en la Web y en referencias y orientaciones bibliográficas para que los alumnos realicen sus propias búsquedas. También podemos elaborar materiales textuales propios, siempre y cuando dispongamos del tiempo para hacerlo. Siempre será posible ampliar cualquier tema y cualquier contenido. La calidad de nuestra ampliación dependerá de nuestro criterio crítico, nuestra práctica para la investigación y del tiempo que le dediquemos.

64 Vinculación de los contenidos con los contextos sociales, culturales y políticos - Vinculación de los contenidos con temas en los que se perciba su relación y utilidad para la comprensión de problemáticas críticas de la realidad actual. Esta es otra acción interesante. Aquí se trata de vincular los distintos temas y contenidos de las asignaturas a distintos fenómenos de la realidad social, económica, política, cultural y científica, con lo cual situamos los contenidos de la asignatura en los diferentes contextos de la realidad concreta.

65 De esta forma, enriquecemos el enfoque de la asignatura en cuestión para aprenderla dentro del contexto. ¿Cómo hacerlo? Por ejemplo, de la siguiente manera:  La matemática a partir de ejemplos de corrupción de funcionarios y políticos, en la lectura e interpretación de las estadísticas, así como en las lecciones que nos dejaron y dejan las privatizaciones de las empresas públicas;  El castellano, en la lectura crítica de los medios gráficos y los programas de televisión;  La geografía en los suplementos de turismo y en los conflictos internacionales;  La física en el cambio climático, los accidentes de aviación y las investigaciones del espacio extraterrestre;  La química en los fertilizantes para explotar la tierra y que terminan dañándola, los alimentos y las armas de destrucción masiva y;  La historia en la conquista y explotación de los continentes del Tercer Mundo, como Asia, África y América;  La instrucción cívica en el estudio de la reglas de juego del poder como marco para comprender las acciones políticas de quienes nos gobiernan, así como de quienes condicionan e influyen en estos últimos. Y así con las demás asignaturas.

66 Contextualización didáctica de los contenidos ¿En qué consiste esta contextualización? La idea es crear un marco didáctico espacio-temporal y conceptual, a los efectos de que los alumnos pueden tener un acceso más significativo, estimulante y motivador a dichos conocimientos.

67 La tarea de contextualización didáctica tiene varios momentos:  Una contextualización histórica, a los efectos de resignificar los contenidos en el marco espacio-temporal en el que se desarrolla y cobra significado el tema, que implica una reposición mínima del contexto social, económico, cultural y político en el que se escribió la obra o el texto.  Una contextualización teórico-conceptual, a los efectos de situar significativamente los contenidos en el marco de las teorías y enfoques desde los cuales se los interpreta. Asimismo, aquí es interesante también poner en juego otras teorías y enfoques.  Una contextualización crítica, reponiendo datos y conocimientos que suponemos que los alumnos no tienen; como, por ejemplo, los supuestos o ideas y conceptos implícitos en el texto, que los autores no siempre explicitan, dado que parten de la idea de que sus lectores modelo los conocen. Los textos y/u obras que se citan en el tema, contenido o texto y, que por lo tanto, se suponen conocidas, en diferentes niveles, por los estudiantes. Aquí los docentes deberán brindar información a los alumnos.  Una contextualización de autor, reponiendo su perfil teórico-ideológico y sus principales obras.

68 Pero la organización de la instancia educativa desde una perspectiva dialógica requiere:  Promover una metodología de estudio coherente con el carácter gnoseológico de la educación,  Implementar y desarrollar clases que estimulen realmente el pensamiento independiente de los educados.  Practicar un modelo de evaluación coherente con los demás momentos, es decir, basada en una comunicación fluída y permanente con los educandos y centrada en la comprobación de los objetivos de aprendizaje planteados más que en la acreditación de notas. Esto es lo que desarrollaremos a continuación:…