Notas sobre Mediación en el Aula

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1 Notas sobre Mediación en el Aula
II. Modificabilidad Estructural Cognitiva 1. Concepto y fundamentos La aptitud intelectual La inteligencia y el desarrollo cognitivo 7 Se asume que existe cierta relación entre la capacidad para pensar y la inteligencia ¿Qué es la inteligencia? Aprendemos sobre la inteligencia humana al tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo inteligente Un abanico representativo de las capacidades incluidas en la inteligencia: Clasificar patrones Modificar adaptativamente la conducta: aprender Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo: generalizar Desarrollar y utilizar modelos conceptuales Entender Clasificar patrones Todos los organismos superiores son capaces de asignar los estímulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o menos equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cuestión Modificar adaptativamente la conducta: aprender La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, haciéndola más eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es imprescindible Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

2 Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo
2/11 Razonamiento deductivo Capacidades incluidas en la inteligencia: Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo: generalizar Incluye una inferencia lógica de la información existente: se sacan conclusiones de las premisas existentes, pero la información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión estaba contenido ya en las premisas, aunque sólo de un modo implícito Razonamiento inductivo Muchas de las cosas que conocemos sobre este mundo no las hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte Implica ir más allá de la información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de ejemplos particulares Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, no seríamos capaces de descubrir reglas. Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definición o que atañen a universos pequeños, observables de un modo exhaustivo Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

3 Desarrollar y utilizar modelos
3/11 Desarrollar y utilizar modelos Capacidades incluidas en la inteligencia: Desarrollar y utilizar modelos conceptuales Entender Cada uno construye un modelo conceptual del Universo y de las cosas que contiene, incluyéndolo a uno mismo y le debemos la capacidad de interpretar los datos sensoriales y mantener la integridad en nuestra experiencia perceptiva y cognitiva Entender Podríamos aceptar como una prueba de que alguien entiende una afirmación, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. El llevar a cabo un proceso indica que se han entendido las instrucciones El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y deductivo. La inducción desempeña un importante papel en el desarrollo de esos modelos, y la deducción es imprescindible para su empleo El entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cómo llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qué él funciona Conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos La experiencia de ver una relación, de entender un concepto la llamamos intuición Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

4 Se ha definido la inteligencia de diversas maneras:
4/11 Gran parte del interés puesto en la inteligencia ha estado motivado por el deseo de entender mejor cómo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto Los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes Se ha definido la inteligencia de diversas maneras: La capacidad de desarrollar pensamientos abstractos (Lewis Terman) El poder de dar una buena respuesta a partir de la verdad o la realidad (E.L. Thorndike) El aprendizaje o la capacidad de aprender a adaptarse al medio (S.S. Colvin) La modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf Pintner) Un mecanismos biológico mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph Peterson) Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow) Un grupo de complejos procesos mentales definidos tradicionalmente…como sensación, percepción, asociación, memoria, imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento (M.E. Haggerty) La facultad de autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa y completa (Brown y French) Un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (Whimbey) Habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (Bereiter y Engelmann) La capacidad de emplear los conocimientos eficazmente lo que puede uno hacer con lo que uno sabe (DeAvila y Duncan) Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

5 5/11 Spencer y Galton la consideraron como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos Se debate si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva general o bien como un conjunto de capacidades diferentes Se ha favorecido la opinión de que es un conjunto de capacidades especiales y que las diferentes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras Para Spearman la capacidad general G, interviene en mayor o menor grado en la ejecución de la mayoría de los tipos de tareas que se utilizan para valorarla; adicionalmente sin embargo, el rendimiento en la ejecución de una tarea dada está determinada en parte por un factor particular específico de ella R.B.Cattell supone una inteligencia fluida (innata) no verbal y aplicable a una gran variedad de contextos y una cristalizada que refleja las habilidades y capacidades específicas adquiridas por aprendizaje Guilford distingue tres componentes: operaciones (cognición, operaciones convergentes, divergentes, de la memoria y las evaluativas), contenidos (conductuales, figurales, semánticos y simbólicos) y productos (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones) Thurston restó importancia a un factor general y se la concedió a las capacidades más específicas, señalando que la conducta impulsiva la afecta sugiriendo su inhibición Niesser señala que no es posible llegar a una definición; no sólo debido a su naturaleza, sino a la naturaleza de los conceptos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

6 6/11 Metacomponentes: procesos de control que intervienen en la planificación y la toma de decisiones para resolver problemas Componentes de desempeño: procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes al efectuar tareas reales Componentes de adquisición, retención y transferencia: se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro Sternberg distingue cinco componentes en que se puede analizar la inteligencia La variable principal es la de los metacomponentes. Cualquier retroalimentación es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus funciones, no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componentes Un aspecto del desarrollo intelectual consiste en su mayor eficacia y complejidad La inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender: Identificación del problema Selección de los procesos apropiados para el problema o la tarea Selección de las maneras idóneas de representar la información en relación a la tarea Selección de secuencias de aplicación de los procesos para su representación Distribución acertada del tiempo entre los diferentes componentes de la tarea Control de las soluciones (llevar la cuenta de lo que se ha hecho y de lo que falta) Sensibilidad a la retroalimentación Traducción de la retroalimentación en un plan de acción (saber el hacer y expresarlo) Realización del plan de acción (motivación) Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

7 Ebbinghaus (1897) consideró efectivo un test de completar frases
7/11 La génesis de las pruebas mentales tienen origen en los valores humanitarios en el siglo XIX, y las demandas que impone la sociedad a los individuos a consecuencia de la revolución industrial La valoración de la inteligencia ha demostrado ser tan controvertida como difícil de definir el concepto de ella Surgió un interés por identificar los casos extremos de los dos puntos opuestos del continnum de capacidades Terman se interesó en identificar talentos excepcionales,mientras los métodos de Binet se usaron en EUA en instituciones dedicadas a los retardados mentales La I Guerra Mundial impulsó el empleo de pruebas mentales: cuanto más complejo es el proceso de selección, más eficaz y eficiente suele ser el adiestramiento Galton (1883) se interesó en las diferencias individuales y la relación entre herencia y la capacidad mental (distribución de frecuencias) Cattell (1890) promovió la importancia de estandarización de métodos y normas (sus test hacían hincapié en tareas sensoriales y perceptuales, que a menudo implicaban un discernimiento visual y auditivo) Boas (1891) intentó comparar las puntuaciones de los test con estimaciones subjetivas independientes de las capacidades individuales Ebbinghaus (1897) consideró efectivo un test de completar frases Binet-Simon ( Stanford-Binet) introdujeron la idea de un coeficiente intelectual (cociente de edad mental entre edad cronológica Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

8 8/11 Piaget distingue tres estadios de desarrollo: sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7) y operacional (7-16) [concreto y formal (capacidad de transferencia de lo aprendido a otros contextos)] Si queremos enseñar a la gente habilidades adicionales para pensar, deberemos tratar de comprender cómo adquiere la gente las habilidades cognitivas que desempeña en su desarrollo Los pensadores formales captan mejor las diferencias existentes entre la verdad empírica y la validez lógica. Son capaces de seguir un razonamiento que empieza en una afirmación hipotética, o incluso falsa, para ver dónde va a parar. Son capaces de enfrentarse a relaciones de segundo orden y a relaciones existentes entre relaciones Fuller clasifica el razonamiento normal por: la inversión de la realidad y la posibilidad (capacidad de generar posibilidades y de repensar la realidad); el razonamiento hipotético-deductivo y operaciones sobre operaciones Duly describe al pensador concreto como alguien que no ve más que relaciones limitadas e inmediatas y tiene una escasa conciencia de las interrelaciones, mientras que el formal es más capaz de integrar las generalizaciones y de ver la interacción existente entre las ideas y las acciones Corzine cree que el pensador concreto se apega más a los estereotipos que a las observaciones empíricas como base para aceptar información Los pensadores preformales tienen dificultades para aceptar una afirmación que comprenden que es falsa como punto de partida de una línea de pensamiento a explorar Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

9 9/11 En el enfoque piagetiano el nivel de desarrollo cognitivo de una persona representa una traba respecto de lo que puede y no puede aprender La distinción entre las operaciones concretas y formales adquiere considerable significado educacional práctico: el formal es exigido para el nivel universitario y numerosos adolescentes y universitarios no lo han alcanzado Los estudiantes pueden aprender de memoria el suficiente material contenido en los cursos para pasar los exámenes de selectividad aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo para entender qué es lo que han aprendido Piaget mismo ha reconocido que una persona puede tener un nivel de operaciones formales en materias que le son familiares y funcionar a la vez en otro inferior en las que no lo son McShane ha sugerido que las operaciones formales pueden aparecer por sí mismas, hasta cierto punto, una vez que los estudiantes estén suficientemente familiarizados con el contenido de la asignatura; considerándose que el problema de los alumnos consiste en que no han extendido sus operaciones formales todavía a diferentes esferas que no les son familiares Cholson y Beilin consideran que las capacidades cognitivas dependen del estadio alcanzado y reflejan diferentes formas de organización cognitiva. Suponen la existencia de un procesador que actúa sobre la información, transformándola e integrándola en una batería de subprocesos cognitivos (diferenciación de estímulos, atención dirigida, procesos codificadores verbales y no verbales y procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria) Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

10 Los factores característicos del crecimiento intelectual serían:
10/11 En los primeros años, la función importante es la manipulación física. Después, la reflexión (pudiéndose representar aspectos internos del entorno). En el tercer período (adolescencia), el pensamiento va haciéndose cada vez más dependiente del lenguaje Bruner sostiene que diferentes modos de procesamiento y representación de la información se ven reforzados durante los diferentes períodos de la vida de un niño Los factores característicos del crecimiento intelectual serían: Independencia creciente de la respuesta frente al carácter inmediato de los estímulos Depende de la internalización de los hechos en un sistema de almacenamiento que se corresponde con el entorno Capacidad creciente para decirse a uno mismo y a los demás, mediante lenguaje, lo que uno ha hecho y lo que va a hacer Interacción sistemática y contingente entre un tutor y un aprendiz La enseñanza se ve favorecida por el lenguaje, que de medio trasciende a instrumento para poner orden en el entorno Capacidad creciente para hacer frente, simultáneamente, a varias alternativas, para atender a varias secuencias durante el mismo periodo de tiempo y planear atención y tiempo En un programa de desarrollo del pensamiento, es importante tomar en cuenta: La importancia de las tesis piagetianas No existe una teoría válida para asegurar el éxito La adquisición de ciertas habilidades de pensamiento depende de la existencia previa de otras habilidades y conocimientos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

11 11/11 Los entrenamientos para aumentar la inteligencia (su medición) realizados entre 1966 y 1973, se realizaron con proporciones bajas de estudiantes/profesores y se enfocaron en la enseñanza del lenguaje y de habilidades de razonamiento específico, implicando activamente al estudiante en su aprendizaje Si se define la inteligencia como un potencial intelectual basado en una dotación genética, deduciremos por definición que no se la puede aumentar En el programa Bereiter-Engelmann (1966), la proporción estudiante/profesor fue 5/1 Los poco dotados revelaban descuido mental y un enfoque superficial en la solución de los problemas, cometiendo faltas por no leer las instrucciones con cuidado o no comprometerse, con una indiferencia por la propia actuación buscando la respuesta correcta y no el modo de conseguirla Los intentos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de indicadores de gran número de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del vocabulario Parece razonable considerar la capacidad de pensar al menos como cierto reflejo de la inteligencia, podríamos mejorar la inteligencia, para cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor Si uno cree que la capacidad de pensar es una simple consecuencia de la inteligencia (cuanto mayor inteligente sea una persona, mayor será su capacidad de pensar); el único modo de esperar un aumento de la capacidad pensar residirá en un aumento de la inteligencia Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 31/01/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith., “Aspectos de la Competencia Intelectual”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp