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Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas.

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1 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp Resulta útil distinguir cuatro tipos de objetivos educativos: capacidades, métodos, conocimientos y actitudes 13 Notas sobre Mediación en el Aula III. La Planificación de la Instrucción 3. Los requerimientos, objetivos y procedimientos educativos para la modificabilidad cognitiva Enseñar a pensar debe implicar: las capacidades subyacentes al pensamiento, los métodos que ayudan al pensamiento, los conocimientos sobre el pensamiento y las actitudes que conducen al pensamiento Las capacidades subyacentes al pensamiento incluyen la clasificación, el análisis, la formulación de hipótesis Los conocimientos sobre el pensamiento incluyen no sólo el conocimiento sobre los procesos de pensamiento en general y sobre las capacidades y limitaciones cognitivas de los seres humanos, sino también el conocimiento sobre nuestras fuerzas y debilidades idiosincráticas con respecto a esto Los métodos que ayudan al pensamiento incluyen los heurísticos de la solución de problemas y las estrategias de autodirección Entre las actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a pensar se encuentran un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede de la actividad intelectual productiva

2 2/8 ¿Es posible enseñar a pensar? A través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de pensar. No todos los intentos por enseñar la habilidad para pensar han tenido éxito. Es posible que los instrumentos de evaluación normalmente utilizados no capten toda la importancia de lo que ocurre Existen pruebas convincentes de mejoras en los grupos menos hábiles, medios y más hábiles, amplias mejoras en los grupos menos hábiles y los medios, y mejoras amplias duraderas en los grupos menos hábiles Los resultados colectivos hablan con mayor seguridad de ciertos grupos y ciertas clases de mejoras que de otros La realidad de la práctica de la enseñanza de habilidades para pensar muestra que los programas se dirigen a los grupos menos hábiles y medios, quienes tienen mayor probabilidad de recibir apoyo. Respecto a la duración de los efectos, son raros los seguimientos a largo plazo Es posible que resulte más fácil obtener mejoras amplias con alumnos menos hábiles que con alumnos más hábiles, ya que estos han adquirido ya por sí mismos las habilidades promovidas por los programas dirigidos hacia los alumnos menos hábiles Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp Probablemente resulta más fácil mejorar el desempeño en una determinada serie de tareas que mejorar el desempeño intelectual en general porque las tareas determinadas implican, por lo general, enfoques específicos que pueden enseñarse directamente

3 Los resultados de un programa dependerán en gran medida de la calidad de la enseñanza implicada 3/8 Un profesor hábil obtendrá buenos resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el material no podrá compensar una mala enseñanza Un importante ingrediente del éxito radica en la medida en la cual un programa ayuda al profesor con la enseñanza, en lugar de tan sólo proporcionarle el contenido que debe enseñar Por lo general un signo positivo de un programa es que ofrezca entrenamiento formal, explícito y extenso para los profesores que utilizarán el programa El papel del profesor en estos programas no debe ser el de un administrador de conocimientos, sino de facilitador del aprendizaje, el de colaborador en un proceso exploratorio Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp La mayoría de los programas subrayan la importancia de la participación, la exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la conferencia como método de enseñanza Se reconoce la necesidad de un tipo de exploración y descubrimiento guiados. El desafío consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad

4 Ingredientes de un programa para enseñar a pensar * Objetivos educativos * Procedimientos educativos * Procedimientos de evaluación 4/8 El objetivo fundamental de la enseñanza es, por supuesto, un aumento significativo de la capacidad para pensar eficazmente Viabilidad: los objetivos de la enseñanza deberían ser realistas, es decir, que deben existir expectativas razonables de alcanzarlos. Lo que implica la necesidad de objetivos graduados que sean aplicables a diferentes estadios de desarrollo cognitivo Validez: los objetivos de la enseñanza deberían ser de tal modo que su consecución facilitara la realización de la meta a largo plazo de mejorar la capacidad para pensar en general * Comprensión de la diferencia entre la verdad empírica y la validez lógica * Capacidad para diseñar pruebas de hipótesis * Capacidad para utilizar con eficacia estrategias o procedimientos heurísticos para solucionar problemas * Capacidad para elaborar, evaluar y modificar planes * Conocimientos sobre lo que es una analogía y sobre cómo utilizar las analogías de modo eficaz * Conciencia y evitación de algunos de los errores de razonamiento más comunes Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp Apreciabilidad: los objetivos de la enseñanza deben definirse de tal modo que resulte posible determinar si han sido o no alcanzados en un determinado momento Procedimiento de enseñanza: una guía explícita y detallada para el profesor, quien siempre tendrá la libertad de decidir Procedimiento de evaluación: debe aportar pruebas de su eficacia en la realización de sus objetivos

5 5/8 Una de las razones más evidentes de por qué muchos esfuerzos no han demostrado su eficacia es un insuficiente tiempo dedicado a la tarea Existen tres medidas: Tiempo asignado: a la enseñanza de un determinado contenido Tiempo ocupado: porcentaje del tiempo, dentro de un tiempo asignado, durante el cual el alumno está realmente ocupado en las actividades de aprendizaje Proporción de éxito: porcentaje de tiempo ocupado que los alumnos pasan trabajando con mucho éxito, con éxito medio o con poco éxito Todo programa diseñado para enseñar a pensar debe preocuparse por la transferencia Todos los programas pretenden equipar a los alumnos con las habilidades que más tarde aplicarán en circunstancias diferentes a las de la enseñanza Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp El programa más seguro es el que minimiza la transferencia requerida enseñando del modo más directo posible los desempeños que espera mejorar Se debe ayudar a los alumnos a adquirir una conciencia más explícita de la importancia de la transferencia y ayudarlos a alcanzarla en lugar de dejarlo a la suerte La clave de la transferencia es la autodirección: se debe aprender las habilidades generales del autocontrol y selección de estrategias

6 ¿Qué es lo que constituye un entorno favorable al pensamiento? 6/8 * Mantener una atmósfera de expresión libre de ideas, sin temor al ridículo * Provisión consecuente de recompensas ante los esfuerzos de los alumnos por meditar y explicar las cosas * Un interés genuino del profesor en lo que piensan los alumnos ayudará a aumentar su disposición a compartir sus pensamientos El modo en que un profesor reacciona ante un esfuerzo específico por parte de un alumno puede influir en gran medida sobre la disposición del alumno a intentarlo de nuevo Se señala la importancia del papel del profesor en establecer y mantener un entorno intelectual no amenazante en el cual los alumnos se sientan libres para expresar sus ideas y opiniones y que se respetarán sus esfuerzos para pensar Es posible hacer mucho, con pocos gastos, para convertir a una clase en un lugar interesante e intelectualmente estimulante. Una clave para ello es la variedad Este aspecto de un programa, el marco físico en el cual se lleva a cabo, merece cierta atención y es un aspecto fácil de omitir Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp

7 7/8 Existe acuerdo en que los alumnos motivados aprenden con mayor rapidez que los no motivados Una diferencia importante entre un profesor notable y uno mediocre no es tanto la capacidad para impartir conocimientos sino la capacidad para promover el deseo de los alumnos de adquirirlos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp Pensar puede ser un trabajo duro -diagnosticar un mecanismos erróneo, analizar una situación compleja, evaluar un argumento largo, desarrollar un plan eficaz para resolver un problema - y sin duda la principal razón de por qué las personas no lo hacen más es simplemente la desgana de realizar un esfuerzo Se deben seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrínsecamente interesantes para los alumnos ¿Cómo puede infundirse esta motivación cuando ésta no existe en un principio? Los programas diseñados para aumentar el pensamiento deben respetar el deseo de los alumnos de saber por qué deberían estar interesados en aprender lo que se les pide que aprendan El vínculo causal entre la motivación y el desempeño es bidireccional. El éxito promueve el éxito, porque motiva Resulta importante que los alumnos tengan éxito y experimenten un sentido de logro. Tan sólo si lo hacen tendrán posibilidades de mantener su interés por seguir con problemas más difíciles

8 Actitudes que se deben promover al buscar mejorar la acción de pensar 8/8 * Un sentido vivo de la curiosidad y de la indagación * Una disposición para modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que éste debe ser modificado * Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar las afirmaciones a la luz de la información relevante, en oposición a aceptarlas sin críticas * Un respeto para las opiniones de los demás cuando éstas difieren de las propias * La aceptación de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a conclusiones que se vean apoyadas por hechos Una cosa es adquirir los instrumentos y asimilar los conocimientos que pueden ser útiles en las tareas cognitivamente exigentes, y otra cosa es desarrollar el hábito de la utilización de estos instrumentos y estos conocimientos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 22/02/01. CCH-UNAM Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Perspectivas para enseñar a pensar, en: Enseñar a Pensar, Barcelona, Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia, 3a 1998, Temas de Educación 5, pp Probablemente no exista otro aspecto del pensamiento donde el ejemplo dado por el profesor sea tan importante como en el caso de las actitudes


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