DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Presentación del tema: "DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA"— Transcripción de la presentación:

1 DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACION EN EL MARCO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PROFESOR JOSÉ FRANCISCO LEYVA VASQUEZ DICIEMBRE, 2010

2 ESQUEMA DE CONTENIDOS Antecedentes: las competencias como una estrategia de afrontamiento a los problemas de la educación. La propuesta de la RIEB sobre enseñanza y evaluación por competencias Fundamentos teórico conceptuales y metodológicos sobre evaluación de los aprendizajes y la formación de competencias en la educación básica

3 ANTECEDENTES

4 LA CRISIS DE LA ESCUELA Y LA COMPROBACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR
Las competencias en la educación. Un Balance Las competencias entran en la escuela, promovidas por las autoridades en su ambigua lucha contra el fracaso escolar y el déficit presupuestario (Denyer, Furnemont, Poulan y Vanloubbeeck, 2007). La acción se limita, inicialmente, a la enseñanza primaria y al primer año de la enseñanza secundaria. En la enseñanza secundaria, las competencias que aparecen entonces son, esencialmente, competencias transversales En México se inicia en la educación preescolar y secundaria y algunas modalidades de bachillerato y finalmente primaria

5 LA CRISIS DE LA ESCUELA Y LA COMPROBACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR
La negativa a limitar el campo de las adquisiciones escolares a las competencias transversales se justifica, evidentemente, pero ese riesgo no existe, al menos en la Comunidad francesa Las competencias definidas en los decretos correspondientes a las competencias terminales son, en lo esencial, competencias disciplinarias.

6 EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS EN LA EMPRESA
Guy Le Boterf (2001) Construire les competences individuelles et collectives Las empresas se enfrentan a la creciente complejidad de las situaciones de trabajo; buscan nuevas formas de organización, dando mayor margen a la iniciativa de los asalariados. Lo que las empresas necesitan son personas con iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local, para enfrentarse a situaciones imprevistas. Lo que se examina entonces es el trabajo de ejecución. El concepto de competencias tiende a remplazar al de capacitación

7 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Ketele (2008) Universidad Católica de Lovaina 1. Conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y comentarlos 2. Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos 3. Conocer, es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables 4. Conocer es demostrar su competencia 5. ¿Hacia un quinto movimiento?

8 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
1. Conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y comentarlos El intelectual era el que tenía conocimiento de los textos fundadores de la civilización, especialmente de las grandes obras de los griegos, de los árabes y de los romanos La filosofía era la materia madre porque englobaba todos los objetos de conocimiento, incluidas las ciencias del cosmos. Esta concepción del conocimiento ha sido la base de la construcción de los programas de enseñanza cuando se empezaron a desarrollar en las escuelas.

9 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
2. Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos Nacimiento del “ espíritu científico”, mediante verificaciones y experimentaciones El enciclopedismo (multiplicación de los descubrimientos) Multiplicación de las disciplinas, división de la Ciencia (filosofía) en diferentes ciencias. Los programas de estudios se convirtieron progresivamente en inventarios de conocimientos que habían de ser transmitidos en un momento dado.

10 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
3. Conocer, es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables Desarrollo de nuevos conocimientos y nuevas tecnologías para el desarrollo económico en un mundo cada vez más industrializado Apogeo del Taylorismo y el Conductismo Preocupación por racionalizar e importantes reformas en la educación (pedagogía por objetivos)

11 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
4. Conocer es demostrar su competencia Internacionalización y globalización de la economía de mercado y la competitividad Empresas dispuestas a ayudar al sistema educativo a encargarse de la formación de las competencias que más despunten. Surgimiento del curriculum basado en el aprendizaje de competencias básicas Preocupación por el rendimiento cualitativo de los sistemas educativos

12 EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO
5. ¿Hacia un quinto movimiento? Insensato creer que la historia de los sistemas educativos va a parar con el enfoque por competencias. Nuevo movimiento caracterizado por un enfoque más holístico donde la primera preocupación sería desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutación permanente y rápida (saber estar). El saber estar se manifiesta a tres niveles: 1 El nivel de selección de los estímulos llega a través de la conciencia 2 El nivel de representación, de opiniones y de juicios 3 El nivel de conducta (los comportamientos habituales adoptados en diferentes categorías de situaciones)

13 IMPLICACIONES CIUDADANAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS
El enfoque pedagógico por competencias es perfectamente compatible con la ciudadanía y la cultura. ¿qué es la cultura? El patrimonio artístico y literario reconocido ¿ser capaz de conocer ciertos datos sobre Shakespeare o sobre Corneille? cursos de lenguas modernas Un halo de representaciones comunes, de prácticas, de creencias, de valores y de significados que impregnan a una sociedad o a un grupo social.

14 COMPETENCIAS: ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ?
Al optar por esta vía pedagógica, la escuela responde a la necesidad de dar un sentido a los aprendizajes, a la constatación de que el alumno no es un recipiente que el maestro tiene la misión de llenar, sino una persona que construye esos conocimientos en función de lo que él es. Al adoptar una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de competencias, la escuela tiene la esperanza de reducir el volumen de "conocimientos muertos" en favor de "conocimientos vivos", esos conocimientos tan bien integrados que se les sigue utilizando y enriqueciendo a lo largo de toda la vida Adquirir una competencia es, sencillamente, "aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo”

15 LA APROPIACIÓN DEL SIGNIFICADO DE COMPETENCIA
Existen diferencias filosóficas, teóricas y metodológicas en relación con el significado de competencia Se concibe en términos de comportamientos o conductas discretas asociadas con la ejecución de tareas atomizadas Gonczi La posesión de una competencia desde esta perspectiva se comprueba a través de la observación directa de su desempeño Conductista Es positivista, atomística, empírica, reduccionista, ignora atributos subyacentes, ignora procesos grupales y sus efectos en el desempeño, es conservadora, ateórica, ignora la complejidad del desempeño en el mundo real e ignora el papel del profesional en el desempeño inteligente

16 LA APROPIACIÓN DEL SIGNIFICADO DE COMPETENCIA
Gonczi Vincula los atributos y los procesos que subyacen a la competencia con el contexto en el que son utilizados Holística La competencia es considerada como un estructura compleja e integrada por atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones específicas. Incorporación de la “ ética y de los valores como elementos en el desempeño competente”

17 LA APROPIACIÓN DEL SIGNIFICADO DE COMPETENCIA
Tiene la ventaja de evitar el problema más evidente que presenta el enfoque conductual, así como los aspectos más polémicos del genérico Gonczi Se adecua a las complejidades teóricas e intuitivas de los fenómenos que trata Holística Incorrecto entender esta postura como una solución teórica al problema de la competencia Es una aproximación adecuada a la sofisticación teórica de “código” (Bernstein), “habitus” (Bourdieu) o “estructura” (Giddens), pero no es en sí una teoría sobre la competencia

18 LA PRÁCTICA SOCIAL Y EL PARADIGMA RELACIONAL
La competencia tiene que ver con la relación entre el interior (la persona) y lo exterior (lo social). 1 Es decir, cómo la persona adquiere y demuestra la capacidad para ser reconocida y aceptada públicamente (“competente”), como miembro de un grupo o de una comunidad. 2 La transmisión, la adquisición y la realización de la competencia se produce en las prácticas informales de la vida cotidiana. Tanto la adquisición de la competencia como sus consecuentes demostraciones son “logros prácticos”, lo que requiere, esencialmente, la realización de prácticas sociales contextualizadas.

19 LA PRÁCTICA SOCIAL Y EL PARADIGMA RELACIONAL
El enfoque relacional reconoce que la competencia es tácita, adquirida de forma informal, arraigada culturalmente y localizada contextualmente en la práctica. La competencia está relacionada con la cultura y con la práctica social. Estas relaciones entre lo interior y lo exterior y entre la capacidad y la práctica están bien recogidas en el término “conocimiento incorporado” La competencia está relacionada con la adquisición tácita de un grupo de culturas.

20 La propuesta de la RIEB sobre enseñanza y evaluación por competencias

21 Propósitos de la evaluación de los aprendizajes
Identificar los grados de avance respecto de los aprendizajes esperados. Centrar la evaluación en el desempeño de los estudiantes; situarla dentro del aula, en los ámbitos de su vida personal y social. Focalizar acciones compensatorias que corrijan y prevengan deficiencias, de tal modo que “se puedan ofrecer intervenciones y recursos necesarios para que los estudiantes alcancen el aprovechamiento escolar esperado y concluyan exitosamente la educación básica”. (SEP 2009, p.2).

22 Objetos de evaluación Estudiantes
Que den cuenta del desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares de planes y programas de estudio (Propuesta reporte evaluación SEP-SEB 2009) Identificar los grados de avance de los educandos respecto de los aprendizajes esperados (SEP 2009) Medición de los conocimientos, habilidades, destrezas; logro de los propósitos de los planes y programas de estudio (Art. 50 LGE y Acuerdo 200, Art. 1º) formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas (Acuerdo 200, Art. 1º).

23 Sujetos que intervienen en la evaluación de los aprendizajes
Estudiantes, padres y profesores. (Fundamentos y Propuesta para nueva Boleta de Calificaciones (SEP-SEB, 2009) Padres de familia. Para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, es decisivo el apoyo, estímulo, valores y hábitos de la familia (PSE, ). Consejos escolares de participación social a nivel de escuelas, municipios, estados y país

24 Criterios, procedimientos e instrumentos
“…establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y modalidades de la educación básica”. “…establecer estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el propósito de mejorar su desempeño y resultados.” (PSE, )

25 Asignación de calificaciones
Calificación numérica Apreciación cualitativa “sobresaliente, logrado, cerca de logrado, lejos de logrado. “alcanzado, en proceso e insuficiente” (Propuesta de nuevo formato de la Boleta) Escala oficial de calificaciones numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10. (Acuerdo 200. Arts. 4º, 5º, 6º y 8º)

26 Instrumentos Reporte (no boleta de calificaciones) que contenga el perfil de desempeño del alumno, en el que se especifiquen los aprendizajes esperados y el nivel de logro alcanzado en cada uno de ellos (SEP-SEB, 2008) . Tres apartados: 1) Sección para la valoración de los aprendizajes esperados con criterios de evaluación. 2) Argumentación de dicha valoración. 3) Un espacio abierto de observaciones generales.

27 Periodicidad de las evaluaciones
Informar periódicamente a los padres de familia sobre el desempeño de sus hijos, los docentes realizarán cinco evaluaciones sumativas durante cada ciclo escolar” cuatro de ellas ordinarias y una final (Propuesta de reporte, 2009).

28 Utilidad de la evaluación
A nivel del aula Tomar decisiones pedagógicas de manera permanente al interior del aula para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje Utilizar la evaluación como un recurso de aprendizaje y para el aprendizaje Asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio. Facilitar al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje

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30 Fundamentos teórico conceptuales y metodológicos sobre evaluación de los aprendizajes y la formación de competencias en la educación básica

31 LA EVALUACIÓN COMO APRENDIZAJE
Se usa la evaluación de manera continua y sistemática como excelente medio de formación. Se basa en la corriente psicológicas DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO; promueve que el estudiante guiado y motivado por el docente, con los recursos necesarios, adquiera conocimientos, habilidades y actitudes por sí mismo.

32 LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Forma parte de una planificación efectiva Se centra en cómo aprenden los estudiantes Es el eje del trabajo en el aula Genera impacto emocional Estimula la autoevaluación Motiva al aprendiz Informa sobre saber cómo mejorar Una destreza docente clave Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de evaluación Reconoce todos los logros

33 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES BASADA EN CRITERIOS ESTÁNDARES
¿Qué razones justifican la adopción de estándares ? Asegurar la calidad de los sistemas educativos y la rendición de cuentas a la sociedad. Apertura de los sistemas educativos hacia las demandas de distintos sectores de la sociedad. Preocupación por los altos porcentajes de estudiantes con carencias en los dominios de la lectoescritura, matemáticas y ciencias; rezago, inasistencia y deserción.

34 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES BASADA EN CRITERIOS ESTÁNDARES
Enfoque educativo centrado en el estudiante y su aprendizaje y no en la enseñanza ni en los profesores, entre otros. Ninguna de las asignaturas que comprende el currículo de educación básica, contiene niveles esperados en términos de estándares. Dicha carencia dificulta la rendición de cuentas, la posibilidad de exigir responsabilidad y compromiso social de los principales agentes educativos.

35 Desarrollo de estándares
Los estándares se desarrollan a partir de: Lo que deberían hacer y saber los alumnos, de acuerdo con su edad , nivel educativo, contexto social y cultural. La participación de expertos, maestros, padres familia y autoridades. Los expertos consideran expectativas y necesidades de los agentes educativos, y los fundamentos teóricos. De manera iterativa, se someten a prueba empírica los estándares, se consulta a los grupos, de nueva cuenta se los prueba, y así sucesivamente.

36 La evaluación de los aprendizajes basados en competencias
Establecer una retroalimentación enfocada en: Los aprendizajes que los estudiantes han logrado y los que no han logrado. Explicaciones sobre sus aciertos y errores durante el proceso y productos de aprendizaje Identificar e instrumentar estrategias de aprendizaje con las que el trabajo y los productos generados por el alumno pueden mejorarse. Pedir a los estudiantes sugerencias sobre las formas en las que consideran que pueden mejorar su desempeño escolar.

37 EDUCACIÓN CÍVICA y ÉTICA
CIENCIAS NATURALES HISTORIA GEOGRAFÍA ESPAÑOL EDUCACIÓN FÍSICA MATEMÁTICAS EDUCACIÓN ARTÍSTICA TIC >> Composta @ Cultivo rápido >>

38 ¿QUÉ ACCIONES PUEDO REALIZAR EN EL SALÓN DE CLASES PARA EVALUAR A MIS ALUMNOS?
Rúbricas Portafolios Producciones escritas y gráficas Resolución de problemas, casos o proyectos Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas. Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas

39 COMPETENCIAS: ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ?
La aplicación del enfoque por competencias sólo podrá ser realidad si los maestros cuentan con la garantía de que: a) Cuenten con los medios más elementales, tanto en material didáctico como en formación b) Las autoridades políticas y administrativas estén conscientes del esfuerzo inmenso que están exigiendo a los docentes c) Lo reconozcan claramente