¿De qué hablamos cuando hablamos de Didáctica

Presentación del tema: "¿De qué hablamos cuando hablamos de Didáctica"— Transcripción de la presentación:

1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de Didáctica
de la lengua y la literatura? Gloria Rincón B. Profesora Escuela Ciencias del lenguaje Profesora Universidad del Valle Coordinadora latinoamericana de la RED de transformación docente en lenguaje.

2 Los problemas didácticos –como por ejemplo: ¿por qué resulta tan difícil lograr que los alumnos asuman la corrección de los textos que escriben?, ¿qué nuevos recursos se pueden poner en acción para lograrlo?, ¿qué efectos producen estos nuevos recursos? o ¿la sistematización del conocimiento ortográfico es un medio efectivo para mejorar la ortografía?, ¿en qué condiciones?- no podrán ser resueltos por investigaciones psicológicas o lingüísticas, sólo la investigación didáctica puede resolverlos. Delia Lerner, 2001

3 “…se puede decir que el objeto de la didáctica de la lengua, y por tanto, su campo de investigación específico, es el estudio complejo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps, 2004).

4 Esta perspectiva se opone a:
Reconocerla como sinónimo de técnicas utilizadas en la enseñanza Identificarla sólo con la práctica, con los modos de hacer la enseñanza, o únicamente con la metodología puesta en práctica. Plantear que no existe, que basta saber la disciplina específica (las teorías lingüísticas o literarias) para saber enseñar (“Lingüística aplicada”) o saber cómo se aprende (“La psicología educativa aplicada a la enseñanza del lenguaje”).

5 Preguntas centrales de la Didáctica de la lengua y la literatura
- ¿Qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Qué deberíamos enseñar? CONTENIDOS - ¿Cómo enseñar? ¿Cómo enseñamos? ¿Cómo podríamos enseñar? METODOLOGÍA - ¿Por qué enseñar X y de ese modo? ¿Por qué enseñamos X y de ese modo? ¿Por qué deberíamos enseñar X y así? CONCEPTUALIZACIONES

6 Las respuestas desde la política educativa colombiana.
- Antes de los 60: GRAMÁTICA ORACIONAL O FRÁSTICA, NORMATIVA Y TAXONÓMICA E HISTORIOGRAFÍA LITERARIA. ¿Cómo? Repetir definiciones, analizar oraciones, clasificar palabras, copiar y repetir datos sobre corrientes y autores de obras. Analizar obras según personajes, espacio, tiempo, argumentos, etc. - Década de los 60-70: GRAMÁTICA TRANSFORMATIVA GENERATIVA ¿Cómo? La interpretación pedagógica que se hizo de la gramática generativa de Chomsky, derivó en una orientación normativa e instrumental como la que pretendía reemplazar, en la que “la gramática –es vista- como un aparato descriptivo abstracto y cargado de definiciones inexactas que los estudiantes deben memorizar y que, en múltiples ocasiones, los mismos profesores o ignoran cómo se pueden aplicar al análisis de alguna expresión, o simplemente, pasan por encima de ellas (pero inconscientemente), creando confusión en los estudiantes” (Oviedo, 1987:69).

7 - Mediados de los 70-80: Enfoque semántico-comunicativo
Competencia comunicativa- Dell Hymes (1971). Luis Angel Baena ( ), retoma estos aportes y los pone en relación con otros aportes de la lingüística (Fillmore) para proponer este enfoque. Semántico: atiende a la construcción del significado. Comunicativo: toma el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. ¿Cómo? Se pretendía dar énfasis a los usos sociales del lenguaje y en este sentido, ocuparse de diversos tipos de textos y discursos poniendo atención en ellos, además de los aspectos lingüísticos a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en situaciones reales de comunicación. ¿Por qué hablamos como hablamos? MARCOS TEÓRICOS Y PROGRAMAS PROVENIENTES DEL MEN, DESDE MODELOS LINGÜÍSTICOS.

8 - Década de los 90 y actualidad (Ley general, lineamientos, estándares): ÉNFASIS EN LA SIGNIFICACIÓN
A través de la aproximación a textos no sólo lingüísticos sino materializados en los múltiples códigos y formas de simbolizar; simbolización que se da en los complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje. Se plantea así la necesidad de integrar al estudio del lenguaje conceptualizaciones e investigaciones del campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, entre otros campos disciplinares y se impone como reto educativo ir más allá de la competencia comunicativa (competencia discursiva). ¿Cómo? La Pedagogía por proyectos, el diseño de secuencias didácticas para el abordaje de prácticas comunicativas concretas.

9 Procesos de desarrollo del pensamiento.
Lineamientos curriculares de la lengua Castellana Los procesos de Construcción de los sistemas de significación EJES DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR Principios de la interacción y de los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación. Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura Procesos de comprensión y producción textual Procesos de desarrollo del pensamiento.

10 Ética de la comunicación Ética de la comunicación
ESTÁNDARES DE LENGUAJE PRODUCCIÓN TEXTUAL Ética de la comunicación Ética de la comunicación FACTORES DE ORGANIZACIÓN PERSPECTIVA ESTÉTICA: LITERATURA OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS Ética de la comunicación Ética de la comunicación COMPRENSIÓN TEXTUAL

11 Cambios Énfasis en la palabra y la frase.
De la norma al uso. La producción como producto La comprensión como etapa posterior a la decodificación y que consiste en responder cuestionarios Saber datos sobre autores y obras. Trabajar con textos completos Del uso a la norma La producción como proceso situado. La comprensión como proceso (antes, durante, después) interactivo y constructivo. Leer la literatura desde perspectivas estéticas, lúdicas y semióticas.

12 ¿Cómo enseñamos? Prácticas de enseñanza de la lengua en la escuela
Textos escaneados por Mauricio Pérez en investigación sobre cuadernos escolares.

13 Primer Grado

14 Tercer grado

15 Quinto grado

16 Quinto grado

17 Séptimo grado

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20 Ahora bien, ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS LO QUE ENSEÑAMOS Y COMO LO ENSEÑAMOS?
No es asunto de malas personas o sólo de voluntarismos, hay que reconocer que esas prácticas tienen una historia escolar (institucionalización, naturalizacion y legitimización), tradiciones muy fuertes que las mantienen. No bastan los cambios en las políticas y en el desarrollo teórico. Hay que reconocer el espacio conceptual de la Didáctica de la lengua y de la literatura: instalar la investigación en el SISTEMA DIDÁCTICO, analizar lo que significa transformar en contenido escolar un conocimiento especializado (TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA), cómo inciden las mediaciones pedagógicas en los aprendizajes.

21 SISTEMA DIDÁCTICO: Interactividad Maestro Estudiantes Contenidos

22 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la Transposición didáctica”. Chevallard, 1998

23 “Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje de la lengua los aprendices participan en dos tipos de actividad diferentes: unas actividades de tipo discursivo-comunicativo y unas actividades de enseñanza y aprendizaje de contenidos lingüísticos que, a su vez, se basan en el intercambio verbal”.

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25 CONTRATO DIDÁCTICO Aproximación a la relación social que se establece en la relación didáctica, a los derechos y obligaciones en la comunicación y en la relación con el saber que, así no esté escrito, preexiste a los contratantes. Guy Brousseau (1979)

26 Silvestri plantea que el cambio de las características discursivas de los géneros ocasiona a su vez, transformaciones cognitivas en las formas de pensamiento; pero dichos procesos no se dan en la relación causa-consecuencia, sino que son procesos simultáneos y no lineales. Por eso, concluye, que el dominio del conocimiento va de la mano con la construcción discursiva que permite comprenderlo, reelaborarlo y utilizarlo.

27 PROBLEMAS QUE ENFRENTA LA TRANSPOSICIÓN
Fragmentar los objetos a enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: Eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y Ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. La simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y El control de la reducción de las partes nada dice sobre la comprensión sobre la lengua escrita ni sobre los procesos de interpretar y producir textos.

28 PENSAR LA LENGUA COMO OBJETO DE
ENSEÑANZA SELECCIONAR ALGUNAS CUESTIONES EN VEZ DE OTRAS. - DECIDIR EL TIEMPO PARA ENSEÑAR CADA CONTENIDO. ADEMÁS, - ORGANIZAR EL ORDEN DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS

29 SECUENCIA DIDÁCTICA Remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan unas ciertas actividades articuladas en un determinado período. Busca lograr unos objetivos concretos. Formas habituales: Iniciar por y hacer énfasis en los conceptos gramaticales o escuelas, obras o autores literarios (Programas, manuales escolares). Formas innovadoras: Proyectos de aula, de lengua. Secuencias organizadas alrededor de prácticas discursivas concretas, tener en cuenta conocimientos y experiencias previos para “dialogar” con ellos.

30 “…la posibilidad de que se produzcan cambios en las ideas y representaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela supone sin duda los necesarios procesos de actualización teórica, pero a la vez los excede. No alcanza con que la producción curricular incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se les atribuye un potencial transformador, sino que se trata de pensar en modos más complejos por los que se producirían estas transformaciones en la enseñanza y que involucran a la formación docente inicial, a las trayectorias profesionales de cada profesor, a las propias ideologías personales, así como también a los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes acerca de los alumnos en tanto sujetos usuarios de la lengua. En ese sentido, podemos afirmar que una visión sobre la lengua arrastra consigo una visión sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos y sobre los modos en que esa lengua puede ser enseñada”. Gustavo Bombini “Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006”

31 ¡Muchas gracias! El lector y el escritor no nacen, se hacen. El no lector y el no escritor,,, también.