XX Jornadas Nacionales Técnico-Pedagógicas FE.D.I.A.P. Aldea Valle María – Entre Ríos – 21, 22 y 23 de Septiembre de 2006 Algunas reflexiones sobre la.

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1 XX Jornadas Nacionales Técnico-Pedagógicas FE.D.I.A.P. Aldea Valle María – Entre Ríos – 21, 22 y 23 de Septiembre de 2006 Algunas reflexiones sobre la Enseñanza Agropecuaria de Nivel Medio en la Argentina Lic. Edgardo Margiotta y Lic. Inés Monzani

2 valoración Cualquier consideración sobre el estado de la enseñanza agropecuaria de nivel medio debería partir de una valoración positiva de las funciones que cumplen y las actividades que realizan las escuelas de esta modalidad

3 valoración Esta valoración debe tener en cuenta que las condiciones en que, muchas veces, debe desenvolverse la actividad educativa, implican un escaso apoyo material, administrativo y pedagógico de parte las instancias jerárquicas del sistema educativo

4 valoración Muchas escuelas funcionan de modo satisfactorio, gracias al esfuerzo y compromiso de muchos de sus directivos y docentes. Sin perjuicio de esta valoración, queda claro que son muchos los aspectos que deben modificarse y mejorar

5 Sobre la Identidad de la Enseñanza Agropecuaria considerar el trabajo productivo agropecuario como situación educativa principal. el modo de enseñar está o debería estar fuertemente articulado con un modo de producir.

6 Sobre la Identidad de la Enseñanza Agropecuaria asegurar el acceso de los estudiantes a las situaciones productivas que se constituirán en la base de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

7 Sobre la Identidad de la Enseñanza Agropecuaria Las Escuelas Agropecuarias deben cumplir simultáneamente con dos misiones: Lograr que los alumnos adquieran las capacidades requeridas para quienes egresan de la educación media y

8 Sobre la Identidad de la Enseñanza Agropecuaria formación técnico profesional que les permita su inserción en el ámbito de la producción agropecuaria. ¿ Cómo conforma esto esa identidad?

9 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria ¿cómo se conforma? Aspectos curriculares: Contenidos propios de la especialidad. Aspectos didácticos específicos:  necesidad de disponer de unidades didáctico – productivas.  Ejecución – acción – reflexión sobre la acción.

10 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria ¿cómo se conforma? Aspectos organizacionales: residencias estudiantiles, tipo de cargos docentes, ciclos productivos – ciclos lectivos, cultura organizacional. Vinculación con el contexto socio productivo local

11 Cómo es percibida esa especificidad Desconocimiento de las autoridades educativas jurisdiccionales. Incomprensión de las particularidades desde los niveles centrales hasta los de supervisión. Intrainstitucional Discordancias entre los docentes del la Formación general y la agropecuaria

12 Cómo es percibida esa especificidad Autonomía cercana al abandono. Incomprensión que “mete a todos en la misma bolsa”. Anarquía que impacta (como mínimo) en la calidad. Dificultad para expresar demandas Clausura respecto a (todo) lo que se dice desde un afuera que no sabe nada de nosotros. Agrupamiento para compartir experiencias y encontrar un lugar más afable

13 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria ¿cómo se “alimenta”? Rol importante de los egresados en tanto: comprenden las particularidades institucionales y las resguardan comprenden las especificidades de la formación agropecuaria y son portadores de ellas.

14 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria ¿cómo se “alimenta”? Dos cuestiones: Circularidad en la conformación de esa identidad y consecuente dificultad para revisarla. Inserción laboral de los egresados.

15 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria Ciclo productivo – ciclo lectivo Se trata de una necesidad que no llega a constituirse como una demanda clara y viabilizada orgánicamente. Se “resuelve” a través de guardias que constituyen un aprendizaje eventual y para los allí (casualmente) presentes. ¿Es posible pasar de la protesta a la propuesta?

16 la Identidad de la Enseñanza agropecuaria Rol docente y rol del alumno Es común una suerte de mística respecto de ambos actores: El docentes es: padre, corrector, orientador, contenedor. El alumno es: “buenos chicos”, amante de la naturaleza, del campo, necesitados de afecto y escucha, con o sin vocación, todo tiempo pasado fue mejor.

17 Escuelas Agropecuarias ¿para qué? ¿Está en condiciones de cumplir con calidad la doble misión de asegurar la educación general de nivel medio y al mismo tiempo la formación técnico profesional? ¿Se justifican estas escuelas tan costosas si sus egresados no se insertan laboralmente en el sector agropecuario?

18 Escuelas Agropecuarias ¿para qué? ¿Todas las Escuelas Agropecuarias que existen, deben seguir siendo agropecuarias? ¿Todas tienen un proyecto educativo que las fundamente y justifique?

19 ¿propedéutica o profesionalizante? Las escuelas presentan una tensión entre las finalidades propedéuticas que permitirían seguir a los alumnos estudios superiores y las profesionalizantes que les permitirían ingresar al mundo del trabajo y la producción

20 los alumnos origen social y motivaciones Variable regionalmente. No en todos los casos reclutan alumnos provenientes de familias directamente vinculadas con la producción agropecuaria. La elección de la escuela obedece a factores no necesariamente vinculados a la elección del estudiante.

21 los alumnos origen social y motivaciones En los casos estudiados se verifica una modificación de la matrícula: Tendencia decreciente a la participación de hijos de productores agropecuarios (con residencia rural o urbana). Aumento de hijos de asalariados rurales (peso creciente de asalariados no agropecuarios). El mayor peso relativo se concentra en hijos de residentes urbano y de ocupaciones no agropecuarias.

22 Destino de los egresados Es necesario considerar las estrecheces en el mercado de trabajo agropecuario para incorporarlos. En las escuelas visitadas no existe un sistema de seguimiento de egresados, aunque se reconoce su importancia. Conocer la proporción de egresados que se insertan en el sector puede dar cuenta del grado en que se cumplen las finalidades institucionales.

23 Destino de los egresados Existe una tendencia al incremento de alumnos que siguen estudios superiores ligados o no a actividades agropecuarias.

24 Curriculum y Calidad de la Enseñanza La prescripción jurisdiccional en materia de educación agrotécnica es muy diferenciada, existiendo multiplicidad de planes formativos, titulaciones.

25 Curriculum y Calidad de la Enseñanza La brecha entre el curriculum definido institucionalmente y el currículo real es difícil de captar en tanto no se den ciertas condiciones como: seguimiento y acompañamiento de los directivos, la comunicación entre actores institucionales, la periódica autoevaluación institucional y la supervisión de los organismos técnicos

26 Curriculum y Calidad de la Enseñanza y la falta de supervisión y acompañamiento El curriculum real: la diversidad se diversifica a límites que, podríamos calificar de descontrolados. La consecuencia directa y más cercana de esto es la desigualdad en la calidad de los modos de enseñar y aprender en las escuelas agrotécnicas, desigualdad que impacta directamente sobre el contenido real de la certificación obtenida.

27 Curriculum y Calidad de la Enseñanza y la falta de supervisión y acompañamiento El curriculum no es planteado como un problema por los docentes y directivos con lo cual es posible que: Más allá de todos los cambios y frente a la falta de acompañamiento, supervisión y control los docentes siguen haciendo lo que saben, siguen enseñando como saben enseñar, más allá de los cambios que en muchos sentidos, no son más que formalidades para cumplir.

28 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de más tiempo Se plantea recurrentemente la necesidad de un año más para la buena formación: Hacia arriba (6º año) considerando la madurez de los estudiantes. Hacia abajo (7º de EGB) para comenzar lo antes posible con los alumnos que “tienen vocación”.

29 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la integración curricular Entre los docentes de Formación general y Formación técnica es una de las dificultades institucionales más enquistadas. Entre los docentes de teoría (específica) y de práctica. ¿qué vienen a buscar los estudiantes?

30 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la integración curricular La dificultad para la integración se potencia por una modalidad de organización institucional propuesta por el propio sistema educativo: Currículos diferentes. Profesores por horas / profesores por cargos. Profesores habilitados sólo para teoría o sólo para práctica.

31 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la integración curricular Los ejes sobre los que atraviesan de modo desajustado la organización institucional son dos: El nivel educativo: diferenciación entre EGB 3 y Educación Polimodal más la Formación agrotécnica. La formación general o “humanística” establecida ya desde el curriculum desintegrada en relación a la formación técnica

32 un caso particular: las escuelas por alternancia En la selección de los docentes así como en la conformación de los equipos priman las competencias antes que las titulaciones y esto tiene impacto en un funcionamiento institucional menos encorsetado.

33 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la autoevaluación En general consideran que es buena la calidad educativa de sus escuelas. Pero en pocas existen procesos institucionales de autoevaluación para poder establecerlo fehacientemente y en general no se tiene una apreciación de la calidad específica de la enseñanza técnica.

34 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la auto evaluación Para apreciar la calidad educativa de su institución los entrevistados suelen tomar como referencia, a las escuelas medias comunes el desempeño satisfactorio de los egresados en la universidad.

35 Curriculum y Calidad de la Enseñanza la necesidad de la auto evaluación Este criterio, toma generalmente el caso exitoso, sin considerar cuántos egresados siguen y completan estudios universitarios. De todas formas, en ambos casos, el punto de referencia para la evaluación es la formación propedéutica.

36 Propósitos que definen institucionalmente la calidad Perfil Profesional aprobado por el Consejo Federal “Formación integral" de la persona incluyendo componentes profesionales, humanos y espirituales. En el caso de las escuelas de alternancia, uno de los aspectos más defendidos es el relacionado con la capacitación que recibe el alumno en tanto está en contacto continuo con su propia realidad.

37 Propósitos que definen institucionalmente la calidad La idea de Enseñar a aprender y aprender haciendo” que se menciona explícitamente en las escuelas de alternancia, es una de las máximas que en mayor o menor medida orientan las acciones de las diferentes escuelas más allá de la capacidad de expresarla.

38 reflexión final Gran cantidad de directivos y docentes entrevistados, identifican muchos de los problemas existentes en nuestras escuelas y manifiestan la necesidad removerlos

39 reflexión final Sin embargo, esto no es generalizable; por distintas razones, muchas veces, es posible reconocer docentes y directivos que ponen siempre afuera de ellos y de la escuela, la causa de todos los problemas, asumiendo una actitud pasiva frente al deterioro educativo que podría resolverse desde la propia escuela

40 reflexión final Los integrantes de la escuela tienen en sus manos las claves de su comprensión. Ellos saben qué es lo que está sucediendo en su seno. Pero, lo más importante no es sólo que pueden saber lo que sucede, es que pueden transformarlo

41 reflexión final Deberíamos promover, y confiar en, la capacidad de los protagonistas para comprender la dinámica institucional y, por consiguiente, la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento racional y justo de la escuela