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Francisco Herrera Clavero Estrategias de aprendizaje.

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Presentación del tema: "Francisco Herrera Clavero Estrategias de aprendizaje."— Transcripción de la presentación:

1 Francisco Herrera Clavero Estrategias de aprendizaje

2 Procesos Adquisición Adquisición Memorización Memorización Recuperación Recuperación Aplicación Aplicación Control Control(Olvido)

3 Primarias o de producción Primarias o de producción Cognitivas: Cognitivas: Atención Atención Comprensión Comprensión Elaboración Elaboración Memorización/recuperación Memorización/recuperación Metacognitivas: Metacognitivas: Conocimiento del conocimiento: persona, tarea y estrategia Conocimiento del conocimiento: persona, tarea y estrategia Control del proceso de conocimiento : Control del proceso de conocimiento : Planificación Planificación Autorregulación Autorregulación Evaluación Evaluación Reorganización (feedback) Reorganización (feedback) Anticipación (forward) Anticipación (forward) Secundarias o de apoyo Secundarias o de apoyo Control emocional y de la ansiedad, motivacionales, autocon- cepto, autoestima y autoeficacia. Control emocional y de la ansiedad, motivacionales, autocon- cepto, autoestima y autoeficacia. Estrategias de aprendizaje

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5 CLASES DE ESTRATEGIAS 1- ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ÁTENCIÓN Y SELECCIÓN RELACIONAN LA NUEVA INFORMACIÓN CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ALMACENADOS EN LA ESTRUCTURA COGNITIVA PASOS SEPARAR INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA QUE NO LO ES REDUCCIÓN, SIMPLIFICACIÓN O ESENCIALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN QUE SE NOS OFRECE TÉCNICAS SUBRAYADO Destacar las ideas esenciales. Problemas: exceso de subrayado y el no recuerdo de lo no señalado RESUMEN Destacar las ideas esenciales reduciendo el texto. Requiere la habilidad de distinguir las ideas importantes de las que no lo son y sintetizar las ideas principales en un texto reducido Pasos: Suprimir lo trivial Eliminar lo redundante Sustituir elementos supraordenados por acciones subordinadas Seleccionar la oración temática general Crear una oración temática general

6 Entrenamiento jerárquico (Beltrán) Enseñarlo a los alumnos los pasos. EXTRACCIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES Aspectos fundamentales 5 pasos: Presentación de destreza que se quiere aprender. Presentaciones de ejemplos de la misma. Enseñanza directa de cómo se consigue Aplicación de los principios aprendidos Realización de ejercicios prácticos ESQUEMAS Capturar las ideas esenciales Se diferencia del resumen: El grado en que se hacen explicitas las ideas La forma de organizar las ideas Las ideas se presentan más estructuradas (líneas, flechas, llaves, etc.)

7 2- ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE COMPRENSIÓN Y REPETICIÓN 2 FUNCIONES 1- QUE LA INFORMACIÓN SEA RETENIDA EN LA MEMORIA A CORTO PLAZO DURANTE UN TIEMPO. 2- TRANSFERIR LA INFORMACIÓN A LA M.C.P. REPETICIÓN También puede ayudar al estudiante a descubrir la estructura del contenido y usarla como andamiaje Estrategia asociativa que es eficaz cuando los materiales no tienen significado BELTRÁN Repetición del mantenimientoRepetición elaborativa Se intenta relacionar los datos con otros conocimientos almacenados en la memoria

8 AUSUBEL DICE QUE LA REPETICIÓN FAVORECE EL APRENDIZAJE DE 2 MANERAS POCO DESPUÉS DEL APRENDIZAJE INICIAL Y ANTES DE QUE SE PRESENTE EL OLVIDO, PERMITE CONSOLIDAR EL MATERIAL APRENDIDO DESPUÉS DE OCURRIR UN OLVIDO CONSIDERABLE, PROPORCIONA AL ALUMNO EVITAR LA AMBIGÜEDAD ENTRE IDEAS SIMILARES. ADEMÁS CONCENTRA LA ATENCIÓN Y EL ESFUERZO EN LA PARTE DE LA TAREA MÁS DIFÍCIL DE RETENER.. LA REPETICIÓN NO SE PRESENTA ANTES DE LOS 5 Ó 6 AÑOS A PARTIR DE LOS 7 AÑOS APARECE CON CIERTA REGULARIDAD A PARTIR DE LOS 10 AÑOS SE PRESENTA COMO ESTRATEGIA HABITUAL EFICACIA Frecuencias del repaso (con material sin sentido como con sentido) Práctica distribuida frente a la concentrada Más eficaz en: niños pequeños y poco capaces y en contenidos amplios, difíciles y poco significativos

9 3- ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN Y ORGANIZACIÓN COMBINA, AGRUPA Y RELACIONA CONTENIDOS INFORMATIVOS SELECCIONADOS EN UNA ESTRUCTURA COHERENTE Y SIGNIFICATIVA OBJETIVOS 1- SEPARAR O TROCEAR LA INFORMACIÓN CUANDO ES CUANTIOSA EN UNIDADES MÁS PEQUEÑAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE. 2- ESTABLECER CONEXIONES ENTRE ELEMENTOS QUE NO TIENEN UNA RELACIÓN LÓGICA. TÉCNICAS LA CLASIFICACIÓN Taxonomías Pueden ser utilizadas cuando el contenido del texto encierra interrelaciones lógicas. Tipologías No hay interrelaciones pero los contenidos son susceptibles de una clasificación tipológica. Pluridimensionales Vienen determinadas por el contenido del texto: causa-efecto, semejanza-diferencia, ventaja-inconveniente, etc. REDES DE CONOCIMIENTO Consiste en identificar en un texto sus ideas importantes (nodos) y luego identificar sus interrelaciones (conexiones) y presentarlas en forma de redes semánticas. 3 clases de estructuras: Jerárquicas - Conexiones en términos de parte y de tipo (mano dedo; escuela pública) Cadenas - Conexión en términos de causa o instrumento (práctica perfección) Racimos - Conexión: en términos de analogías (universidad-empresa), de rasgo (cielo-azul) y de evidencia (brazo roto- rayos x)

10 ESTRUCTURA DE NIVEL SUPERIOR Consiste en organizar el contenido de un texto en una estructura de árbol cuyos elementos se relacionan en función de 5 estructuras de nivel superior. 5 tipos de estructura Covariación o causalidad Comparación Colección o secuencia Descripción Respuesta o problema-solución. MAPAS CONCEPTUALES Son un instrumento para representar de un modo gráfico, esquemático y estructurado las ideas del texto La relación entre conceptos se hacen de modo jerárquico Ayudan a organizar los contenidos y a sus asimilación y recuerdo ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN Consiste en relacionar los nuevos contenidos que se aprenden con los conocimientos previos que tenemos almacenados en la memoria con objeto de facilitar la retención y el recuerdo Consisten en añadir significado a la nueva información mediante su relación con la información almacenada en la MLP Se favorece cuando: Se construyen imágenes para representar las ideas del texto Cuando relaciona el contenido con sus conocimientos y experiencias anteriores Se interroga sobre la intención y utilidad del mensaje Reflexiona las vivencias emocionales que le produce la información 3 técnicas: Interrogación elaborativa Las analogías Procedimientos mnemotécnicos: Método Loci, palabras clave, del lazo o encadenamiento, etc.

11 4. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Planificar y supervisar la acción de las estrategias cognitivas Doble aspectos Conocimiento sobre las actividades estratégicas por un lado (conocimiento declarativo). Saber qué. Control sobre su uso (conocimiento procedimental). Saber cómo y cuándo. Campos en los que más se ha desarrollado Metacognición, metacomprensión y metamemoria 5. ESTRATEGIAS DE APOYO Tiene por finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje, especialmente en tres ámbitos: 1. La motivación - Intrínseca - Número de estrategias desafío, curiosidad, control, fantasía. 2. Las actitudes - Positivas - Ámbitos: clima de aprendizaje, sentimiento de seguridad e implicación en tarea 3. Control de la ansiedad

12 MÉTODO PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PROPORCIONAR A LOS ALUMNOS UN ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EN HABILIDADES DE ESTUDIO SQ3R SURVEY (inspeccionar) Leer el título y cualquier material introductorio para averiguar la idea general y activar las ideas previas (títulos, gráficos, ilustración, etc.) QUESTION (preguntar) Preguntarse a sí mismo para identificar la información que es probable que se obtenga de la lectura del material (las tildes) READ (leer) Poniendo atención a los pasajes introductorios y en las ideas principales, releyendo los pasajes difíciles. RECITE (recitar) Se cierra el libro y se trata de responder con palabras propias a las preguntas anteriores. REVIEW (revisar) Concentrar la atención en las partes más difíciles, recordar las ideas principales y hacer ejercicios prácticos. SQ4R SQ4R REFLECT (tras read) pensar ejemplos y crear imágenes mentales del contenido del material, para hacer conexiones entre lo nuevo y lo previo.

13 MOOD Establecer un clima y un estado de ánimo que favorezca la disposición hacia el estudio UNDERSTAND Comprender la información estrategias de comprensión. RECALL Recordar sin tener el texto. DIGEST Asimilar el material uso de estrategias de elaboración. EXPAND Ampliar y aplicar los conocimientos aprendidos REVIEW Comprobar la asimilación mediante pruebas de evaluación MURDER

14 Partir del nivel de desarrollo del alumno, para ver los conocimientos que posee, respetando la zona de desarrollo próximo. Partir del nivel de desarrollo del alumno, para ver los conocimientos que posee, respetando la zona de desarrollo próximo. Aprendizaje significativo. Asegurar la construcción del aprendizaje con sentido, coherencia y significado para el alumno. Aprendizaje significativo. Asegurar la construcción del aprendizaje con sentido, coherencia y significado para el alumno. Enfoque activo y experimental. Enfoque activo y experimental. Promover la actividad del alumno. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Alternancia de estrategias didácticas expositivas y de estrategias didácticas de indagación, al igual, que se partirá del aspecto vivencial y real. Alternancia de estrategias didácticas expositivas y de estrategias didácticas de indagación, al igual, que se partirá del aspecto vivencial y real. Individualización y Socialización. Individualización y Socialización. Habrá una coherencia educativa ya que se trabajará a nivel de equipo y en colaboración con la familia. Habrá una coherencia educativa ya que se trabajará a nivel de equipo y en colaboración con la familia. Principios Metodológicos

15 Aprendizaje Cooperativo Ofrece oportunidades de interacción que potencian actitudes comunicativas, de resolución de conflictos, dinámicas de ayuda, ánimo y refuerzo entre los miembros del grupo. Desarrolla habilidades de organización social de carácter cívico, ya que motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes y estimula a que se preocupen más por los demás. Desarrolla habilidades cognitivas y lingüísticas apropiadas para el aprendizaje de contenidos escolares: definir, explicar, argu- mentar, justificar, etc.; con un lenguaje compartido. Da protagonismo al estudiante, le obliga a ser más autónomo, a actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, a aprender para explicar a otros, a asumir otros roles, etc.

16 Aprendizaje cooperativo (colaborativo) Tiene en cuenta las interacciones que establece el educando y la influencia educativa que ejerce en ellas. Los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicológico (mediado por la influencia de los otros) y, en segundo plano, a nivel intra-psicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados. Tiene en cuenta las interacciones que establece el educando y la influencia educativa que ejerce en ellas. Los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicológico (mediado por la influencia de los otros) y, en segundo plano, a nivel intra-psicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados. La enseñanza debe ser individualizada, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo; pero, al mismo tiempo, es importante promover la colaboración en el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los educandos aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. La enseñanza debe ser individualizada, en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo; pero, al mismo tiempo, es importante promover la colaboración en el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los educandos aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.

17 Diferencias entre aprendizaje individualista y cooperativo APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO No existe relación entre los objetivos que persigue cada uno de los educandos, las metas son independientes entre sí. Se establecen metas que son benéficas para sí mismo y para los demás miembros del equipo. El educando percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito. Existe una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener valoración social y recompensas externas. Se busca maximizar el aprendizaje individual; pero, al mismo tiempo, el aprendizaje de los otros. Los educandos pueden desarrollar una percepción pesimista de sus capacidades de inteligencia. Los fracasos son tomados como fallas del grupo y no como limitaciones personales en las capacidades de un educando. Se evalúan a los educandos en pruebas basadas en los criterios y cada uno de ellos trabaja en sus materias o textos ignorando a los demás. Se evalúa el rendimiento académico de los participantes, así como las relaciones afectivas que se establecen entre los integrantes. La comunicación en clases con los compañeros es desestimada y muchas veces castigada. Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia las opiniones de los demás. Se convierte en un sistema competitivo y autoritario, produciendo una estratificación social en el aula. Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.

18 El aprendizaje cooperativo Motivadores: atribuciones y metas Motivadores: atribuciones y metas Afectivo-relacionales: pertenencia, sentido y autoestima. Afectivo-relacionales: pertenencia, sentido y autoestima. Cognitivos: aprendizaje entre iguales, regulación a través del lenguaje y manejo de controversias. Cognitivos: aprendizaje entre iguales, regulación a través del lenguaje y manejo de controversias. Facilita los procesos:

19 Características: Elevado grado de igualdad (simetría de roles) y de mutualidad variable (delimitación de la división del trabajo y promoción de la discusión e intercambio de roles) Componentes: Interdependencia positiva (percepción del vínculo para poder completar la tarea –coordinar esfuerzos, compartir recursos, dar apoyo mutuo y celebrar juntos el éxito–) Interacción: Interactuación entre sí en relación a los materiales y actividades (gente talentosa que no pueda hacer sola una actividad) Valoración/Responsabilidad personal: Evaluación del avance personal (se conoce quién necesita más apoyo, evitándose que unos descansen sobre el trabajo de los otros y asegurar que cada uno sea valorado convenientemente) Actividad docente: Especificar los objetivos, decidir el tamaño de los grupos, asignar educandos a los grupos, acondicionar el aula, planear materiales, asignar roles, explicar las tareas, estructurar la meta y la valoración, estructurar la cooperación intergrupal, explicar los criterios de éxito, especificar y controlar conductas, proporcionar asistencias, enseñar habilidades, evaluar la calidad y cantidad de los aprendizajes, valorar el funcionamiento grupal

20 Aprendizaje Autorregulado Autorreguladores serán aquellos alumnos que cognitiva-metacognitiva, motivacional y conductualmente, promuevan activamente sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990) Cognitiva-metacognitivamente, cuando sean capaces de tomar decisiones que regulen la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989). Cognitiva-metacognitivamente, cuando sean capaces de tomar decisiones que regulen la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989). Motivacionalmente, cuando sean capaces de tener gran autoeficacia, auto- atribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski, 1990; Schunk, 1986). Motivacionalmente, cuando sean capaces de tener gran autoeficacia, auto- atribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski, 1990; Schunk, 1986). Conductualmente, cuando sean capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989). Conductualmente, cuando sean capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper, 1989). En suma, un aprendiz efectivo será aquel que llegue a ser consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se sienta agente de su comportamiento, estando automoti- vado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos desea- dos, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evaluándolo y retroalimen- tándolo.

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22 Aprender a pensar y pensar para aprender


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