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Tareas 1.Profundizar en el marco operativo (para determinar las orientaciones metodológicas y pedagógicas de la Propuesta Educativa) 2. Analizar el marco.

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1 tareas 1.Profundizar en el marco operativo (para determinar las orientaciones metodológicas y pedagógicas de la Propuesta Educativa) 2. Analizar el marco conceptual (para captar todos los valores educativos que se proponen)

2 Se trata de un referente articulado en tres partes (marco situacional, marco conceptual y marco operativo), de las cuales se desprenden las líneas maestras de la educación teresiana. Está destinada a orientar y dinamizar la educación teresiana en cualquier ámbito; lo que sólo será posible, si la tarea se retoma en cada realidad por una COMUNIDAD QUE APRENDE

3 El referente ideal y conceptual de -Persona -Sociedad -Jesucristo -Iglesia desde el que comprender y transformar la realidad LA EXPRESIÓN DE LOS SUEÑOS Coordenadas socio- económicas y culturales que describen la realidad EL DESAFÍO Opciones pedagógicas y metodológicas coherentes con el marco conceptual LA CORRIENTE DE LA VIDA LÍNEAS MAESTRAS DE LA EDUCACIÓN TERESIANA

4 Marco referencial de la Propuesta Identidad Teresiana Marco conceptual Persona, Cristo, Iglesia, Sociedad Marco operativo-pedagógico Comunidades que aprenden (Educadores-as teresianos-as) Orientaciones metodológicas (formación científica, moral, ética y trascendente) Valores teresianos (amistad, amor, aceptación, apertura, apoyo, autonomía, compromiso, compasión, conocimiento, cooperación, colaboración, convivencia, diálogo, dignidad, encuentro, equidad, esperanza, fortaleza, interioridad, justicia, libertad, magnanimidad, misericordia, moralidad, participación, paz, perdón, respeto, reconocimiento, reconciliación, responsabilidad, sensibilidad, sentimiento, servicio, sobriedad, solidaridad, ternura, valoración…)

5 Marco conceptual Sociedad Proyecto Humanidad Convivencia fraterna Educación para el servicio Jesús Amigo, maestro Humano, vivo, real Nos propone integrarnos en su proyecto Nos invita a recrear su proyecto en su nombre Nos despierta el compromiso conocer, amar… Iglesia Comunidad Compromiso Persona Relación + Encuentro + Amistad Encuentro Libertad Integración personal Jesús como paradigma R J

6 Marco operativo-pedagógico Comunidades que aprenden Orientaciones metodológicas Valores teresianos

7 Comunidades que aprenden El aprendizaje es el objetivo inicial que une a la comunidad compuesta por educandos, familias, docentes, directivos; muchas veces el municipio; otras veces organizaciones comunitarias ajenas al sistema escolar. En estas comunidades va tejiéndose una red de colaboraciones mutuas, que no se limitan al logro de objetivos instrumentalmente valiosos, sino a metas relevantes en términos de sentirse partícipes de una comunidad humana, de un proyecto que entrega, identidad y sentido de trascendencia. En las comunidades que aprenden hay una mirada hacia sí mismas, hacia el contexto y un hacerse cargo de la especificidad de las personas que participan en ellas. Así, la vida cotidiana fuera del lugar de aprendizaje deja de ser sólo un dato descriptivo; las familias pasan a ser personas que tienen cultura, necesidades atendibles, aportes y que merecen ser informadas y consideradas. Ellas, progresivamente, se incorporarán como parte de la comunidad

8 La escuela como comunidad que aprende Concebir a la escuela como comunidad que aprende representa un cambio en la manera de significarla. La escuela pasa a ser una instancia dispuesta a constituirse como comunidad para aprender a convivir, a desarrollarse como personas singulares y, además, dispuesta a lograr aprendizajes fundamentales (entre los que también cuentan los oficiales). Una escuela que tiene su foco en la comunidad particular que la compone y en sus actores posee dos grandes características: El poder está al servicio de los demás y se ejerce a través de una gestión participativa y de trabajo en equipo. Está centrada en el aprendizaje y orientada al crecimiento de las personas en una modalidad colaborativa, en que se valora la unidad.

9 En el siguiente cuadro se presentan algunos de los rasgos que caracterizan a la escuela para su contraste con una comunidad de aprendizaje motivo de la propuesta. EscuelaComunidad que aprende ContenidoSegún currículo determinado Según necesidades de aprendizaje LugarAula Cualquier lugar propicio para el estudio TiempoCalendario y horario escolar Momentos de coincidencia o en relación asincrónica Modo de aprender Con presiones hacia la homogeneización De acuerdo a la diversidad de quienes aprenden Modos de enseñar Como lo decide el docente Cuando y como lo necesita quien aprende Organización Como lo decide la autoridad escolar Como el grupo lo requiere y decide Administración Como lo decide la autoridad escolar Facilitadora de ambientes y procesos de aprendizaje

10 Las estructuras organizativas necesarias para que las escuelas sean comunidades que aprenden, son: Instancias internas de diálogo pedagógico. Reuniones seguidas en que se valore el intercambio. (Instancias de coordinación y planificación conjunta, tiempos concretos para que grupos de personas proyecten y ejecuten sus acciones). Oportunidades de desarrollo profesional. Apoyo para perfeccionamientos eventuales fuera o dentro del centro, a los cuales seguirán reuniones internas para compartir lo aprendido.

11 Metodología de acción-reflexión-acción Contribuir a la generación de procesos de organización e integración en las Comunidades que Aprenden Desarrollar la acción siguiendo las fases de un proceso metodológico asumido con rigor conceptual de forma que el educador participe en las Comunidades, y desarrolle con éstas proyectos de acción con una base cooperativa y colaboradora Dirigir procesos que permitan orientar y organizar los centros educativos para que se conviertan en sólidos núcleos funcionales que promuevan la integración de las Comunidades con y en ellas Propiciar un compromiso con el cambio dirigido en una transición hacia formas diferentes de compartir la responsabilidad por parte de las Comunidades, mediante la creación de nuevas alternativas para el ejercicio de la responsabilidad PROPÓSITOS

12 Fases del método En respuesta a la cuestión ¿qué hacer para incentivar la participación de las comunidades que aprenden en la solución de sus problemas y en la reflexión sobre las causas que los originan? se cuenta con un método que otorga a los educadores las herramientas y los pasos sistematizados para facilitar el acceso a modelos alternativos de investigación en la acción y así poder participar en sus comunidades, incentivando procesos transformadores Consta de cuatro fases, que en la acción están dialécticamente interrelacionadas, y que de una forma cíclica y continua se van forjando, enmarcadas en un proceso de Acción Reflexión Las fases se inician con un análisis y reflexión teórica y culminan en una acción reflexión sobre la intervención. Las cuatro fases no implican que el proceso termine con la re- planificación que se da en la fase final, pues se plantea como un proceso cíclico, que debe mantenerse en acciones planificadas y programadas de acuerdo a las necesidades y momentos que viva la comunidad.

13 Fases Sujetos de la acción acción reflexión Acercamiento a la realidad Análisis y reflexión teórica Acción reflexión Confrontación del ser con el deber ser

14 1. Análisis y reflexión teórica En esta parte del discurso teórico, el educador fija posición respecto a los principios epistemológicos que guiarán la acción. Debe tener clara la forma en que se produce el conocimiento y la relación y posición de los sujetos de investigación, lo que implica elucidar ideológica y políticamente su ubicación en este aspecto. (Freire) En esta parte del discurso teórico, el educador fija posición respecto a los principios epistemológicos que guiarán la acción. Debe tener clara la forma en que se produce el conocimiento y la relación y posición de los sujetos de investigación, lo que implica elucidar ideológica y políticamente su ubicación en este aspecto. "...el problema del científico es esencialmente epistemológico. Esto naturalmente implica una manera de pensar ideológica particular y una elección política.... quede o no claro para los científicos. (Freire) Es primordial que los educadores pregunten, averigüen, cuestionen, reflexionen, analicen y escriban sobre lo indagado. No debemos perder de vista que los hechos sociales y los datos que de ellos se derivan están influenciados por diversos aspectos y contingencias y que las preguntas que nos formulemos hoy para interrogar e indagar sobre un fenómeno pueden no ser válidas mañana ya que los datos empíricos varían según los movimientos, transformaciones o modificaciones del hecho social. Es imprescindible contextualizar la práctica en un devenir histórico y con una percepción de sí y de las contradicciones existentes que frenan los esfuerzos transformadores puesto que la Historia es útil no para conocer el pasado, sino para ayudar a comprender el presente y para proyectar mejor el futuro Principios epistemológicos que guían la acción Reseña histórica

15 La institución y la comunidad. El acercamiento a la situación actual de la Institución y de la Comunidad responde a la interrogante ¿Cuál es la escuela que tenemos? Algunos aspectos a determinar para identificar y conocer la institución educativa y la comunidad, son: Identificación del área de estudio, Descripción de las condiciones de la infraestructura, Determinación de la presencia/ausencia de valores. La organización y la gerencia. Debe estar orientada al logro de los propósitos en la institución y a las necesidades de la Comunidad. Debe considerar los problemas relacionados con el personal directivo, su actitud y disponibilidad para implementar reformas, su competencia e idoneidad para movilizar a los integrantes de la comunidad que aprende y para controlar, dirigir y orientar procesos administrativos La práctica pedagógica. Los aspectos prioritarios en cualquier proyecto educativo que entrañe cambios y transformaciones son: observar al docente como facilitador del aprendizaje, su formación profesional, atmósfera de clase, creatividad, evaluación, recursos, proyectos, eficacia/funcionalidad y resultados escolares (promedio del grupo, alumnos rezagados, alumnos repetidores, alumnos aplazados). Primer momento de la reflexión crítica de la realidad ¿qué aportó el proceso de observación-indagación? ¿qué conocimiento generó la investigación teórica? ¿para qué sirvió conocer la historia de la Comunidad y de la Institución? ¿para qué sirvió conocer la organización?... Determinar las potencialidades y limitaciones. 2. Acercamiento a la realidad

16 3. Confrontación del ser con el deber ser Contactos, charlas, grupos de discusión. Formación de grupos informadores e incentivadores y grupos de trabajo. El equipo promotor genera un clima de confianza y de responsabilidad compartida. Se reciben datos, información general, expectativas, propuestas etc. que deben ser procesadas, discutidas y organizadas, para ser devueltas en un proceso de retroalimentación a los grupos de acción y/ o a la comunidad. Con base al análisis y a la discusión- reflexión y considerando las potencialidades y debilidades Problemas a transformar, momento, prioridad y recursos. Conocimiento de las causas y consecuencias. Situación comunitaria. Sistematización y registro de los elementos para el análisis. Proceso de sensibilización Determinación y jerarquización de los problemas Proceso de devolución Segundo momento de la reflexión crítica grado de discernimiento de la problemática que tiene la institución y la comunidad

17 4. Acción Reflexión Ejecución o implementación de lo planificado y programado. Reflexión en el curso de la acción. Registro de cambios, logros y sistematización de las derivaciones obtenidas del proceso de reflexión crítica y autocrítica (Freire indicaba la necesidad de vincular la acción a la reflexión para evitar el exceso de verbalismo o activismo). Presentación de la sistematización del proceso a la comunidad, destacando los logros, el análisis y la interpretación Discusión de los datos Revisión de la planificación, reformulando nuevas acciones para profundizar en la acción. Tercer momento de reflexión crítica de la realidad Reflexión sobre lo realizado (partiendo de lo que se tenía), aciertos y errores; la percepción y expectativas que tienen los miembros de la comunidad que participaron en las actividades; oportunidades y restricciones; logros y consecuencias; contradicciones; cambios… Evaluación en función de los objetivos planificados y programados. Proceso de devolución

18 Papel del educador

19 El educador como mediador El papel del educador no es el de mero transmisor de los conocimientos: ahí están los textos, datos, recursos,... Ahora puede dedicarse a algo más gratificante: ayudar a aprender, ser mediador de conocimientos, introductor y estimulador de saberes, mentor para descubrir sus aplicaciones e implicaciones a la comunidad que aprende... Características del educador Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del educando Sus recursos son materiales físicos, interactivos y manipulables Emplea terminología cognitiva (clasificar, analizar, crear, deducir, pensar, elaborar…) Investiga acerca de la comprensión de conceptos de sus educandos antes de compartir con ellos su propia comprensión Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas reflexionadas y también a que los mismos educandos se las hagan

20 Actividades del mediador cognitivo Hace preguntas que verifican el pensamiento profundo del educando (por qué? qué significa? cómo sabes que es cierto?...) Evita expresar su opinión o dar información (evita llevar al educando a la respuesta correcta, pero redirige su trabajo, oferta estrategias, provee la retroalimentación…) Crea incertidumbre en el educando (qué piensas que significa? cuáles son las implicaciones? hay algo más en eso?...) Aproxima el conocimiento al educando pero éste tiene que hacer un esfuerzo por aprehenderlo (zona de desarrollo próximo) ¿implicaciones?

21 Pedagogía crítica El término pedagogía crítica no es unívoco; encierra producciones y conceptualizaciones teóricas dentro de un marco de diferencias, en algunos casos importantes y, en otros, menos significativas. Algunos de los enfoques son: Los planteamientos rousseaunianos Los enfoques anarquistas y marxistas El modelo de Althusser Los nuevos planteamientos no reproductivistas

22 . Planteamientos Rousseaunianos caracterizados por su crítica al funcionamiento de la escuela, bien en sus aspectos metodológicos y los organizativos. Centran su crítica en la falta de conexión entre los intereses de los educandos y las actividades y contenidos que se realizan, en la disciplina, el autoritarismo y el uso de los castigos. Anarquistas y Marxistas: Fundamentan teóricamente las experiencias basadas en el cooperativismo, el trabajo como fuente de desarrollo y de construcción social, así como las diferentes experiencias autogestionarias y asamblearias. Crítica a la Crítica: Althusser, creador del modelo de la Reproducción, consideraba que la escuela es un aparato represivo e ideológico del Estado: "El sistema educativo transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la ideología hegemónica a través de los contenidos que se imparten, del tipo de organización, de la distribución de roles, de las jerarquías, de la metodología utilizada y del sistema de evaluacion."

23 Dentro de la perspectiva crítica no reproductivista hay distintas opciones que comparten la oposición a una mirada romántica y liberal de la educación, y se adhieren a la denuncia en contra de la dominación de clase y a ubicar a la escuela como institución monopolizada por los sectores hegemónicos pero intentan superar los aspectos deterministas de la reproducción valorando otras funciones posibles para la escuela. En el marco de esta perspectiva debemos ubicar la pedagogía popular de Paulo Freire, dentro del campo del pensamiento crítico latinoamericano, y las pedagogías de la relación. ?

24 Pedagogías de la relación (del amor, de la Palabra, catecumenal…). Claves: Es una pedagogía de la escucha de la Palabra que se hace acontecimiento. Es una pedagogía de la comunicación del grupo (de la experiencia humana común y de la experiencia de fe; de la información y documentación necesarias -datos objetivos: doctrinales, científicos, jurídicos, etc.- del discernimiento personal, comunitario, pastoral; de la acción -compromiso, testimonio, liberación-; de la confesión de fe, recapitulada en el símbolo de la fe; de la oración, como conversación con un Dios que habla; de la celebración de la fe, es decir, de la Palabra cumplida en los acontecimientos...). En esta corriente pedagógica cobran gran importancia los roles; sobre todo, los dinamizadores e instructores en la Palabra. Su función es la de ser guía. Entendemos que la pedagogía de la oración en común es pedagogía de la relación porque se trata de contar (con) la acción de Dios en la historia humana.

25 Pedagogía de la relación Para educar en la fe es preciso desarrollar una pedagogía de la relación interpersonal y de la comunicación; de la cual aquella depende. No hay fe viva sin experiencia de Jesús vivo y de su Amor. Aprender a amarnos como él nos ha amado, es aprender a comunicarnos de persona a persona, sin máscaras; aprender a escucharnos y aceptarnos, alentarnos, ayudarnos y perdonarnos como él lo hace. Dar pruebas concretas y testimonios vivos de este amor: ¿hay otra manera de "enseñarlo"?


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