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LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA EN LA REFORMA DE LA EMS Dra. Magalys Ruiz Iglesias Coordinadora de Enseñanza en el Ministerio de Cultura de Cuba Directora.

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1 LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA EN LA REFORMA DE LA EMS Dra. Magalys Ruiz Iglesias Coordinadora de Enseñanza en el Ministerio de Cultura de Cuba Directora del Centro de Internacionalización de competencias en Monterrey

2 Mecanismo de gestión esencial en la Reforma

3 NECESITAMOS REDIRIGIR EL PUNTO DE MIRA Estar capacitado en innovaciones de aprendizaje no significa que se esté capacitado en un modelo de competencias y su concreción en el aula Tampoco el núcleo central está en cómo se formulan las competencias de modo adecuado, eso sería una cuestión técnica,

4 ¿HACIA DÓNDE REDIRIGIR EL PUNTO DE MIRA? Dar respuesta a cómo desde la planeación didáctica se pueden clarificar las relaciones entre: – Conocimiento y acción. – Entre teoría y práctica. – Logro de consistencia y coherencia entre conocimientos, saber hacer y competencias, desde procesos de autorregulación y autoevaluación, en función de un perfil de egreso que responda a las exigencias del mundo actual

5 ¿Cómo estamos en relación con el punto de mira en cual se están focalizando otros países? Aspectos críticos en la implementación del enfoque de competencias en países europeos MAGNITUD 1. Falta de una definición coherente del concepto de competencias + 2. La pérdida de una relación mutua entre competencia y desempeño - 3. La noción errónea en torno a que el empleo del concepto de competencia disminuye el valor de los conocimientos - 4. Las dificultades del diseño de los principios educativos basados en competencias que orientan tanto los niveles curriculares como la labor del aula en los proceso de instrucción + 5. baja estimación de las consecuencias organizativas de la educación basada en competencias - 6) Problemas en el área de la evaluación de las competencias ++ ++

6 NÚCLEOS CRÍTICOS PARA QUE EL DOCENTE PUEDA TRABAJAR EN UN MODELO DE COMPETENCIAS 1.¿Cómo lograr una visión coherente del concepto de competencia para sustentar la labor del aula en la EMS? 2. ¿Qué principios deben guiar la planeación didáctica por competencia y cómo se ha de concebir dicha planeación con visión modular? 3. ¿Cómo se diseña una secuencia didáctica con visión de alternancia que favorezca la evaluación para aprender?

7 UN MARCO CONCEPTUAL COHERENTE Enfoques de competencia y el enfoque asumido por la EMS Modelos explicativos de las competencias y el modelo asumido por la EMS Conceptos de competencias y el concepto asumido para los objetivos compartidos y para cubrir la diversidad curricular La clasificación de competencias y las clasificaciones asumida por la EMS

8 ENFOQUES MÁS CONSENSUADOS Enfoque conductista Enfoque genérico Enfoque constructivista

9 LOS ENFOQUES DETERMINAN LA ORIENTACIÓN DEL FOCO EN LA COMPETENCIA Capacidad Comportamiento Ser capaz de ejecutar lo prescrito Ser capaz de actuar y reaccionar

10 La capacidad también puede ser abordada

11 LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO UNESCO 1994 Jacques Delors

12 La taxonomía de Bloom queda estrecha a la concepción de competencias

13 La Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson Bajo nivel Alto nivel

14 Dimensión de procesos cognitivos Dimensión de Conocimiento Factual Procedimental Conceptua l Metacognitiv o Memorizar Comprende r Aplicar Analizar Evaluar Crear Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson

15 Memorizar Recordar, reconocer información específica tales como: hechos, sucesos, fechas, nombres, símbolos, teorías, definiciones y otros. Comprender Entender el material que se ha aprendido. Esto se demuestra cuando se presenta la información de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta(explica o resume); o se presentan posibles efectos o consecuencias. Aplicar Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones. Analizar Descomponer el todo en sus partes, se solucionan problemas a la luz del conocimiento adquirido y razonar. Evaluar Enjuiciar (selecciona, critica, justifica) sobre la base de criterios establecidos. Crear Crear, mejorar, optimizar o se hace algo original.

16 Contenidos como formas del saber Métodos y actividades como formas de hacer Capacidades y destrezas como herramientas del pensar Actitudes y valores como formas del sentir Componentes curriculares abordados por la escuela

17 Introducción (5mnts) Conclusiones (5mnts) DESARROLLODESARROLLO 30mnts VIA INDUCTIVAVIA DEDUCTIVA APERTURAPERCEPCIÓNCONCEPTUALIZACIÓN DESARROLLOREPRESENTACIÓN CIERRECONCEPTUALIZACIÓNPERCEPCION

18 MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS COMPETENCIAS Los modelos explicativos para el concepto de competencias pueden ser: – Unidimensionales – Multidimensionales – Integradores o eclécticos

19 Competencias Subcompetencias CONOCIMIENTOsCONOCIMIENTOs HABILIDADESHABILIDADES ACTITUDESACTITUDES Capacidades Rasgos de Personalidad Otras características Arquitectura del modelo de competencia (Roe, R. 2002)

20 Área disciplinarConcepción Lingüística-La competencia habilidad para adquirir reglas de aparendizaje de la lengua y hacer uso del lenguaje en desempeños lingüísticos -La competencia como desempeño comunicativo ante situaciones del contexto (Hymes 1965) Psicología Conductual-Competencia como comportamientos efectivos Psicología Cognitiva-Competencia como la capacidad de resolver problemas de manera eficaz Psicología con enfoque sociocultural La competencia es la capacidad de movilizar diversos recursos (internos y externos) para hacer frente a un tipo de situaciones Las competencias integran conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan de forma integral en contextos específicos Formación para el trabajo-La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas -La competencia es un conjunto de atributos personales (actitudes, capacidades) para el trabajo -La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas

21 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA ES UN CONCEPTO COMPLEJO Componentes que le confieren complejidad al concepto de competencia: –Dominio (capacidad-verbo-acción) –Objeto (apunta al contenido de lo que se va a aprender) –Condición (uso, contextualización)

22 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS HUMANAS Cognitivas Afectivas Praxiológicas

23 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVAS AFECTIVAS PRÁXICAS INSTRUMENTALES INTERACCIÓN SOCIAL INTEGRADORAS ( O SISTÉMICAS) BÁSICAS GENÉRICAS ESPECÍFICAS ACADÉMICAS OPERACIONALES PROFESIONALES

24 UNA CLAVE CATEGORIAL PARA ASOCIAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

25 I N T E R E S E S H U M A N O S E N E L C O N O C I M I E N T O

26 LA COMPETENCIA PROFESIONAL La competencia técnica (saber) La competencia metodológica (saber hacer) La competencia participativa ( saber estar) La competencia personal (saber ser)

27 La competencia técnica (saber) sería el poseer ciertos conocimientos especializados y relacionados con un ámbito profesional específico y que permitan al trabajador o profesional dominar los contenidos y las tareas propias de su actividad y funciones laborales

28 La competencia metodológica supone saber aplicar esos conocimientos a las situaciones laborales concretas, y utilizando procedimientos adecuados a cada tarea o grupo de tareas, solucionando problemas de una manera autónoma y transfiriendo con creatividad e ingenio las experiencias previamente adquiridas. A situaciones nuevas e inesperadas

29 La competencia personal (saber ser) El poseer una imagen realista de sí mismo, basada en la confianza en las propias convicciones y potencialidades, en saber asumir responsabilidades personales y laborales, saber tomar decisiones inteligentes y con prospectiva a medio plazo y superar fracasos y errores de una manera madura emocionalmente.

30 La competencia participativa ( saber estar) consistiría en grandes líneas en estar atento a la evolución del mercado laboral, oferta y demandas, cambios tecnológicos, desarrollando actitudes de predisposición activa al entendimiento interpersonal, sabiéndose comunicar cooperativamente con los otros compañeros de profesión y demostrando una conducta orientada hacia la interacción grupal

31 PRINCIPIOS TEÓRICOS QUE GUÍAN LA CONCRECIÓN DE LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA Principio de la globalidad Principio de construcción Principio de alternancia Principio de aplicación Principio de distinción Principio de significado Principio de coherencia Principio de integración

32 UNA HERRAMIENTA PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA CON VISIÓN MODULAR:LA ESCUADRA INVERTIDA

33 LA SECUENCIA DIDÁCTICA: EL TRIÁNGULO DE TRIÁNGULOS APERTURA DESARROLLO CIERRE Espacio clave donde se concretan las decisiones sobre la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje encaminado a favorecer la formación de personas competentes que por ende respondan a una actuación competente (PERSONA Y CONTEXTO DE ACTUACIÓN)

34 La concreción de las secuencias didácticas requiere de que los docentes cuenten con una brújula

35 Proyecto Brújula : el triángulo de Triángulos B rújula dada en la evaluación R eestructurar las fases de la secuencia U nidad de lo genérico y lo específico J untar o acoplar tres modelos claves U sar herramientas,interaccionar y actuar L ogros desde la alternancia A poyos y materiales didácticos


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