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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE FORO INTERNACIONAL RESPONSABLE: Prof. Terap. V. Rosa Giunta. Especialista en Dllo Infantil Temprano, Maestrando en Psicopedagogía.

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1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE FORO INTERNACIONAL RESPONSABLE: Prof. Terap. V. Rosa Giunta. Especialista en Dllo Infantil Temprano, Maestrando en Psicopedagogía Clínica.

2 CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Surge inicialmente como una categoría de diagnóstico e intervención, denominada dificultades de aprendizaje, como demanda social y educativa, más que una definición científica. Búsqueda de respuestas, herramientas, recursos, que permitieran la detección, diagnóstico y abordaje de los obstáculos presentados en ciertos alumnos como disrruptores del aprendizaje.

3 FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. CONCEPCIÓN AMPLIA: Conjunto de problemas que pueden experimentar los alumnos a lo largo de la vida académica. Informe Warnock, 1978, término Necesidades educativas Especiales. / continuo en el que cabrían TODOS los ALUMNOS/ diferencias entre las nee, debian promover la integración frente a la segregación. Esta categoría incluía a los alumnos de educación especial, los que precisaban reeducación o recuperación y los que pudieran tener algún problema en sus aprendizajes.

4 CONCEPCIÓN RESTRINGIDA: Se incluyen aquí solo aquellas categorías que respondían a determinados dificultades de aprendizaje. ( lenguaje oral, lectoescritura, cálculo, procesos perceptivos o motores, entre otros.). EEUU propulsa movimiento de afrontamiento de dificultades de aprendizaje, promovido por el colectivo de padres. Plantean la necesidad de separar dentro de las nee, aquellas dificultades de aprendizaje de otras derivadas de trastornos asociados a deficiencias sensoriales, mentales o motoras, de otros retrasos asociados directamente a entornos empobrecidos y practicas de enseñanza inadecuadas.

5 AMBOS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CONFLUYEN, TANTO DESDE LO TEORICO COMO DESDE SU APLICACIÓN, AL CUESTIONAMIENTO, DESDE DISTINTOS MODELOS EXPLICATIVOS, LA INCIDENCIA Y EXTENSIÓN DEL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. PROPUESTAS REVOLUCIONARIAS DESDE ENFOQUES PSICONEUROLÓGICOS Y EDUCATIVOS, SOBRE LA DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

6 La problemática HOY se intenta interpretar o leer desde un enfoque multidisciplinar, abandonando de modo exclusivo la consideración de defectos internos del alumno. Considerando en el análisis aspectos ambientales, permanencia de las dificultades durante todo el ciclo vital, detección de habilidades como punto de partida, prácticas educativas, estrategias de aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizajes etc.

7 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: Aportaciones de médicos que atribuían las dificultades de Az. A posibles alteraciones de S.N.C. Funciones complejas como el lenguaje o la lectura, podrían descomponerse en procesos parciales controlados por diferentes zonas de la corteza cerebral.

8 Dr. James Hinshelwood. ( Francia, 1917): casos con graves problemas para aprender a leer y normales en todos los otros aspectos y con la probable ausencia congénita de alguna estructura cerebral, encargada de almacenar la información relacionada con las palabras escritas.

9 Dr. S. Orton. (1937). Fenómeno de la escritura en espejo, asociándolo a un inadecuado establecimiento de la dominancia hemisférica.

10 Dres: Alfred Strauss y Heinz Wernwer (1942): 2 tipos de retardo mental: endógeno y exógeno. Estos últimos considerados como dificultades de Az, entendiendo que éstos requerían de una Ed. Especial, centrada en remediar sus carencias en algunos procesos básicos.

11 PRIMERAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO: 1963 : una dificultad de Az, se refiere a un trastorno, retraso o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura, aritmética u otras áreas escolares, resultante de un rendimiento acusado por una posible disfunción cerebral y/o alteración conductual o emocional. No son el resultado de un retraso mental, alteraciones sensoriales o factores culturales o instruccionales.

12 1992/1993 : se aumenta la capacidad de formación específica de docentes y distintos profesionales, que fomentan la incursión en las investigaciones existentes sobre la temática, encontrando aspectos en disonancia, a citar: Homogenización en los diagnósticos, sin consideraciones singulares. Discrepancias en los agrupamientos delos alumnos con estas dificultades. Criterios diagnósticos imprecisos. Convicción de la recuperabilidad total de estas dificultades y la realidad de la presencia de la disfunción cerebral mínima.

13 Años 90: En gral. Surge a raíz de profundizar en investigaciones, una autentica revolución caracterizada por: A) Trasladar el problema del ámbito de la salud al ámbito de la educación. B ) Consideración de las dificultades de Az. Como un campo que supera ampliamente los problemas en el Az de la lectoescritura y las matemáticas. C) Aceptación de que las dificultades de Az, pueden perdurar y acompañar todo el ciclo vital de las personas.

14 Etapa Actual: Tendencia creciente a aceptar que merecen ser incluidas entre las dificultades de Az., todas las dificultades que aparezcan en relación con los Az. Académicos, respetando las peculiaridades de cada caso y exigiendo que sean tratadas sin segregar a quienes las sufren, del entorno escolar común. Se incluye en el análisis la consideración de las Habilidades sociales, problemas en la adquisición y afianzamiento de los Az. Y la permanencia o no de estos en el tiempo.

15 EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

16 Decimos que un alumno presenta dificultades de Az, cuando no es capaz de resolver adecuadamente una o más actividades académicas básicas. Requiriendo cada una de estas actividades, para su correcta ejecución, la adquisición y empleo eficaz, de algunas habilidades y estrategias propias de cada tarea. El problema aparece cuando no se adquieren en forma esperada en el tiempo ni con la eficacia correspondiente estas habilidades y estrategias, como para que se automatice su utilización..

17 DIFE RENT ES ORIG ENES RASGOS PROPIOS DEL ALUMNO QUE APRENDE CONTEX TOS DEL ALUMNO INTEGRACI ÓN DE MAS DE DOS FACTORES

18 DEFICIT ORGÁNICOS CONTEXTOINTERRELACIÓN PRSONA- CONTEXTO El papel de la Herencia. Alteraciones de origen alimenticia o bioquímicos. Los déficit cognitivos. Variables temperamentales: La Orientación a la tarea.( Incluye persistencia, distraibilidad y nivel de actividad. La flexibilidad personal y social, como capacidad de adaptación a las exigencias del entorno. La reactividad frente a situaciones de tensión. Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares. Explicaciones derivadas de las características del sistema educativo. Mala adecuación del alumno al sistema educativo al que se incorpora. La rigidez del sistema no contempla la individualidad de cada alumno. Relación en tre tipo de tareas y las capacidades y características de los alumnos.

19 CUATRO FORMAS DE RESPUESTA A UNA TAREA. 1- La del experto, puede ser cualquier alumno que cumpla con las condiciones de conocimientos y estrategias adecuadas. 2- La del alumno con retraso madurativo, arece de los conocimientos específicos para resolver la tarea. 3- La del alumno con dificultades de Az, que posee los conocimientos adecuados pero no es capaz de aplicar estrategias. Debe ser entrenado en esto. 4- La del alumno con discapacidad intelectual, que carece tanto de conocimientos como de estrategias adecuadas.

20 CARACTERÍSTICAS SOCIO-AFECTIVAS QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

21 LOS NIÑOS Y ADOLESCENTESQUE EXPERIMENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, MUESTRAN UNA INCIDENCIA DE PROBLEMAS CONDUCTUALES Y EMOCIONALES QUE ES MUY SUPERIOR A LAS DE NIÑOS SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, POR LO QUE SON LOS QUE OBTIENEN PEORES RESULTADOS A CORTO Y LARGO PLAZO ( Schachter, Pless y Bruci, 1991).

22 PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Destacan principalmente, la hiperactividad, problemas atencionales, déficit en la autorregulación y Oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Nivel evolutivo como factor decisivo en el grado de asociación de dos o más de estos trastornos. ( Por ej: trastorno por déficit de atención, con Hiperactividad y dificultades de aprendizaje, pueden presentar además de las deficiencias en el procesamiento de la información automático, experimentan las dificultades para el despliegue del esfuerzo en tareas que lo requieren.)

23 LOS PROBLEMAS DE CONDUCNTA EN GRAL, SIN ESPECIFICAR SUBTIPOS, CUANDO APARECEN TEMPRANAMENTE Y AISLADOS NO DIFICULTAN LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ACEPTABLE, PARECE PRODUCIR UN EFECTO BENEFICIOSO Y AYUDA A NEUTRALIZAR LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES.

24 FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON D.A. RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS : baja popularidad y menos facilidad para hacer y mantener amigos, solitarios, fuerte sobre representatividad en los grupos socio métricos de rechazados, agresividad, molestia, inseguridad, tendencia al aislamiento. Las intervenciones con rechazados, persiguen objetivos de Az de estrategias de autocontrol o inhibición de excesos conductuales y con los aislados, los objetivos tenderán a la motivación por iniciar y mantener contactos interpersonales, HHSS.

25 RELACIÓN CON LOS PROFESORES : Las DA influyen en las interpretaciones y respuestas que los prof. hacen a los fracasos de estos alumnos, haciendo atribuciones causales en base a la creencia de que: 1) Volverán a fracasar. 2) Merecen más compasión. 3) Necesitan mayores refuerzos. ESTOS MENSAJES REFUERZAN LOS SENTIMIENTOS DE CREENCIA DE BAJA COMPETENCIA

26 RELACIONES CON SUS PADRES : Las Da.se presentan en alumnos con CI normal generalmente y cuya deficiencia cognitiva está oculta, lo que puede definir una actitud inadecuada de comprensión y tolerancia por parte de las familias como de la sociedad en Gral. Patrones comunes en los padres: manifiestan niveles más bajos de coherencia personal, sentimientos de ansiedad, desvalorización por la vida. Estilos educativos: de sobreprotección o de estructuración y rigidez, atribuciones del éxito a la suerte más que a la capacidad.

27 FACTORES QUE INCIDEN EN ÉSTAS DIFICULTADES SOCIALES. Poca habilidad para adaptar estrategias cognitivas, de acuerdo a las exigencias de las distintas situaciones. Dishabilidades sociales. Comprensión Interpersonal egocéntrica. Conductas disruptivas como resultado de su falta de comprensión del punto de vista de los demás. Escasa discriminación entre las diferencias tonales dela voz. Dificultades para captar el significado social de los gestos.

28 FACTORES DE CARÁCTER INTERSUBJETIVOS EN LOS ALUMNOS CON DA. SISTEMAS DE CREENCIAS Y PERCEPCIÓN DEL CONTROL PERSONAL : Se sienten culpables de sus actos, atribuyen sus éxitos a factores externos fuera de su control y se sienten menos responsables de la ejecución de carácter intelectual.

29 ANSIEDAD : El bajo rendimiento, las criticas, disciplinas extremas, burlas, Etc, afianzan su frustración llevándolos en ocasiones a rechazar la escuela o desarrollar fobias a la misma. AUTOCONCEPTO: La imagen que les devuelve la sociedad no favorece el desarrollo de sentimientos de valoración sino por el contrario, influyendo negativamente en sus actitudes hacia el Az. DEPRESIÓN/SUICIDIO : Resultado de la acumulación de experiencias en torno a los puntos anteriores. Deben ser controlados e incluidos en Programas de seguimiento Psicológicos, según se requiera en cada caso.

30 EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES Y SOCIOEMOCIONALES Se puede llevar a cabo la evaluación, a través de la aplicación de diversas escalas de estimación de comportamientos, de las cuales mencionaré algunas que pueden servir en el ámbito educativo, aportando datos cuantitativos de carácter normativo,,con los cuales se permite comparar los comportamientos del sujeto con DA con los del grupo de referencia, otros que permiten valorar los comportamientos sociales, como también aquellos que permiten aproximar a la valoración de la personalidad y el ajuste emocional.

31 ESCALA DE PROBLEMAS DE CONDUCTA, ( EPC, NAVARRO, PEIOR, LLACER Y SILVA, 1993). INVENTARIO DE PROBLEMAS EN LA ESCUELA. IPE, MIRANDA, LLACER Y OTROS, 1993). OBSERVACIÓN. SOCIOGRAMA. CUESTIONARIOS SOBRE CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN ENTRE IGUALES. C.D.I. ( IVENTARIO DE DEPRESIÓN INFANTIL). ESCALAS DE ATRIBUCIONES INTERNAS. CUESTIONARIO DE COMPETENCIA PERCIBIDA. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN ANSIEDAD/RASGO EN NIÑOS.

32 LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS ASOCIADOS A LOS ALUMNOS CON DA. Es necesario diseñar Programas de Intervención Psico-educativos, con el propósito de abordar e intentar reducir los problemas académicos y también potenciar el bienestar emocional de los estudiantes con DA. En estos PROGRAMAS, se pueden diseñar etapas de implementación, que de algún modo aseguren su continuidad. A modo de ejemplo hablaré de un modelo tentativo.

33 PRIMER MOMENTO: SELECCIONAR A TÍTULO INDIVIDUAL, LOS SERVICIOS ESPECIALES QUE DEBERÍA PROPORCIONAR LA ESCUELA. Análisis del contexto y de las distintas opciones posibles para dar respuestas a las Nee. Selección de Programas de intervención de acuerdo a los distintos perfiles detectados en los alumnos, así como la metodología pertinente. Incorporación de estrategias directas que repercutan en el beneficio del dllo de la autoestima.

34 SEGUNDO MOMENTO: I MPLICACIÓN FAMILIAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL O LOS P ROGRAMAS. Potenciar el conocimiento de los padres sobre el significado de la DA. Proporcionar información acerca de posibles problemas a enfrentar y posibles estrategias a implementar para intentar su control o resolución. Articular mejoras en el ambiente familiar que favorezcan la capacidad de adaptación del alumno con DA, esta actuación implica necesariamente el conocimiento de las rutinas de actividades diarias del alumno en la vida familiar.

35 TERCER MOMENTO: P ROMOVER LA METACOGNICIÓN EN LOS ALUMNOS ACERCA DE SUS PROBLEMAS. Ayudar a los estudiantes con DA a conocer sus debilidades y potencialidades. Incentivar la valoración como personas que pueden conocerse y desarrollar habilidades para el autocontrol con el propósito de beneficiarse de los aprendizajes. Suministrar las estrategias de enseñanza apropiadas para potenciar la incrementación de las posibilidades personales de adaptación como éxito a largo plazo.

36 ALGUNOS PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS… PERSPECTIVA CONDUCTUAL Estrategias para aumentar conductas positivas : aplicación de reforzamientos positivos de forma contingente y consistente. Ej: alabanzas ( enunciación variada, solo después de la conducta deseada, reutilización.) Estrategia para controlar la conducta no deseada: La extinción, el costo de respuestas, el aislamiento, el contrato de contingencias.

37 PERSPECTIVA COGNITIVA : La técnica de autoinstrucción : (Meichenbaum y Goodman, 1971) Modelado cognitivo Heteroguía manifiesta. Autoguía manifiesta. Autoguía manifiesta atenuada. Autoguía encubierta. La Autoevaluación con refuerzo: Sistema de economía de fichas. Entrenamiento en resolución de problemas: Identificación de componentes, generación de estrategias de resolución, exploración de posibles, respuestas alternativas y sus consecuencias, planificación de los pasos para alcanzar la meta deseada.

38 ENTRENAMIENTO EN HHSS: 1- Descripción de cómo realizar bien una habilidad. 2- Modelado de la HS. 3- Ensayo verbal y/o conductual y práctica de los pasos de una determinada habilidad. 4- Retroalimentación: informar sobre aciertos y errores en la práctica de la habilidad.

39 PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA : APRENDIZAJE COOPERATIVO : Tareas comunes adecuadas para los diferentes grupos de trabajo. Aprendizaje en pequeños grupos. Interdependencia. Responsabilidad individual. Conducta cooperativa. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN GRUPOS : Estructura de Az. Cooperativo, utiliza el Role Playing, no sustituye a la experiencia sino que la articula y dota de sentido, potenciando la conciencia de sí. TUTORIA DE PARES : ayuda mutua en determinadas actividades, potencia zonas de dllo.

40 MIRADA SOBRE LAS DA DESDE LAS NUEVAS TEORIAS SOBRE LA INTELIGENCIA Concepción de la Inteligencia, según Stember, como resultado de : 1- El funcionamiento interior del sujeto. 2-Lo adquirido a través de su experiencia. 3- El tipo de relaciones que establece con el entorno en el que vive. Desde este constructo los individuos con DA, pueden presentar problemas significativos, debido a sus limitaciones en la memoria de trabajo y dificultades en algunos de los procesos ejecutivos propios de tareas concretas:

41 Ejemplos: Presentan déficit en los procesos de adquisición (codificación, combinación selectiva) que nos ayuda a identificar y organizar la información relevante. No llegan a automatizar los procesos involucrados en actividades ya experimentadas. Su habilidad para adaptarse a demandas de un contexto complejo son también menores de lo esperado.

42 Concepción de la Inteligencia según DAS: La inteligencia es el resultado de la combinación del trabajo de tres unidades neurológicas funcionales. 1- La capacidad para concentrar la atención. 2- Habilidad para procesar datos en forma simultánea. 3- La planificación de la acción.

43 CONCLUSIÓN A PARTIR DE ESTAS CONSIDERACIONES. CADA SUJETO, EN FUNCIÓN DE ESTAS CAPACIDADES, EL ENTORNO Y LAS EXPERIENCIAS, IRÁ CONSTRUYENDO UN ESTILO DE Az. PROPIO. LOS ALUMNOS CON DA. SE PODRÍAN ABORDAR SIEMPRE, EN FUNCIÓN DE CÓMO EMPLEAN CADA UNA DE ESTAS UNIDADES FUNCIONALES, PUDIENDO ASÍ GENERAR ACTIVIDADES QUE MEJOREN SU RENDIMIENTO.

44 EJEMPLOS: 1- DESPEJAR DE ESTÍMULOS IRRELEVANTES. 2- SER COHERENTE CON LOS OBJETIVOS PERSEGUIDOS. 3-BRINDAR ESTRATEGIAS DIFERENCIALES DE ACCESO A LOS Az. 4- EJERCITAR LIBERTAD EN LA SELECCIÓN DE NÚCLEOS CONCEPTUALES PRIORITARIOS. 5- DIVERSIFICAR LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. 6- APUNTAR AL DLLO INTEGRAL DE HABILIDADES. 7- CAPITALIZAR Y ESTIMULAR LA DIVERSIDAD DE PROCEDIMEINTOS EJECUTIVOS. 8- CONOCER Y RESPETAR DISTINTOS RITMOS DE Az. 9- REVISAR CONSTANTEMENTE LOS PARADIGMAS DE TRABAJO, EVITANDO QUEDAR ADHERIDOS A ENFOQUES RÍGIDOS O POCO FLEXIBLES. 10- INCORPORAR RECURSOS EXTRAORDINARIOS A LA EDUCACIÓN ORDINARIA. 11- DIVERSIFICAR LOS PROCESOS EVALUATIVOS.ETC.

45 CONCLUSIONES GENERALES: Las DA se detectan cuando se descubre un rendimiento inesperado y no se puede recurrir a un rotulo estigmatizante. Las evaluaciones integrales deben ser realizadas por profesionales especializados que tengan relación con los ámbitos educativos, a partir de la detección y preocupación docente. El conocimiento ecológico del entorno fliar, social y educativo del alumno. Las DA suelen presentar problemas en: coordinación visomotora, procesamiento fonológico, lenguaje, memoria, integración perceptivo-motora, categorización, clasificación según categorías superiores, discriminación figura fondo, etc.

46 Para la elaboración de un PROGRAMA DE ABORDAJE EN LA ESCUELA, SE DEBEN BUSCAR LOS SIGUIENTES OBJETIVOS: Orientar y Formar a los docentes en su función de mediadores en el Az. Controlar y modificar el curriculum para adaptarlo a la forma y ritmo de Az de los alumnos. Trabajar sobre los conocimientos previos, procesos y estrategias implicadas en la resolución de las tareas académicas afectadas, fomentando su empleo autónomo y automatización. Partir de las áreas no deficitarias ayudando al alumno a construir sistemas de compensación frente a los errores o dificultades. Incrementar la responsabilidad del alumno, fomentar su capacidad de observación, reflexión y crítica.

47 Trabajar sobre los componentes de control interno- autorregulación, que actúan en cada una de las fases de procesamiento dela información. Conseguir la implicación de las familias o de otros agentes sociales cuando sea necesario.

48 La diferencia entre paisaje y paisaje es poca, pero hay una gran diferencia, según la perspectiva de quien lo mira… RALPH W. EMERSON.

49 BIBLIOGRAFÍA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA1994) DSM IV. Barcelona : Masson. BAUMANN J.F. (1990). La comprensión Lectora. Madrid: Visor. CARBONERO, M. A. (Coord.) (1993). Dificultades de Aprendizaje. Tendencia y orientaciones actuales en la escuela. Valladolid. ICE. Universidad de Valladolid. CRESPO, M. T Y CARBONERO, M. A. (1998). Habilidades y Procesos Cognitivos Básicos. En J.A. González- Pienda y Núñez, J.C. ( Coords). Dificultades de Aprendizaje Escolar, Madrid: Pirámide. DEFIOR, S. ( 1996). Las dificultades de Aprendizaje: Un enfoque Cognitivo. Granada 153. ENTRE OTROS…


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