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1 Diseño Instruccional y Asesoría Psicopedagógica en Aprendizajes Escolares Proporcionar las bases constructivistas del diseño instruccional, el asesoramiento.

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2 1 Diseño Instruccional y Asesoría Psicopedagógica en Aprendizajes Escolares Proporcionar las bases constructivistas del diseño instruccional, el asesoramiento psicopedagógico y la enseñanza estratégica en el contexto escolar Analizar las consecuencias prácticas de la enseñanza y aprendizaje en áreas curriculares de lenguaje escrito y las operaciones matemáticas básicas Propósitos Generales

3 2 Unidad I. Paradigma Cognitivo, descripción y sus aplicaciones e implicaciones Unidad II. Enseñanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar Unidad III. Principios de aprendizaje y modelos de enseñanza de estrategias en la experiencia curricular Unidad IV. Lenguaje Escrito: procesos cognitivos de la lectoescritura e intervención Unidad V. Matemáticas: La enseñanza/aprendizaje de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas Estructura temática del curso

4 3 Unidad 1. Paradigma Cognitivo, descripción y sus aplicaciones e implicaciones educativas PROPÓSITO GENERAL Esta unidad tiene como propósito describir el paradigma cognitivo, analizar sus aplicaciones e implicaciones educativas y sus derivaciones prácticas para la enseñanza y el aprendizaje escolar, específicamente en el desarrollo de método de enseñanza para favorecer la construcción de conocimientos, el aprendizaje y las estrategias para la mejora del desempeño de los docentes en las aulas escolares.

5 4 Presentación. En el texto de Hernández (1999) se aborda la discusión de los tres principales elementos que influyeron en el surgimiento del paradigma cognitivo. El primero de ellos, hace mención de lo incompleto que resultó ser el conductismo para explicar los procesos internos del individuo en la adquisición de nuevos aprendizajes; sin duda el avance tecnológico de los años 50 contribuyó de manera importante en la propuesta de nuevas formas de abordar el estudio de la forma en que los individuos acceden al conocimiento; por último las conclusiones de Chomsky en relación con la forma en la que se adquiere el lenguaje, permitieron suponer, con base en el racionalismo, que el ser humano es un ser activo promotor de su propio aprendizaje. Se dice también que en el paradigma cognitivo se enfatiza el uso de representaciones mentales en la producción y el desarrollo de las acciones y conductas humanas. En consecuencia, se plantea como método el análisis de las representaciones mentales y se propone el aprendizaje significativo como objeto de estudio. El autor habla del uso que los individuos hacen de procesos involucrados en el aprendizaje como la memoria, la atención, la percepción, la codificación, la metacognición. Hace mención y se compara las dos corrientes del paradigma cognitivo: la clásica y la conexionista. Finalmente, resalta la necesidad de reconsiderar la manera de enseñar los contenidos escolares, para ello, dice Hernández, es indispensable considerar que el objetivo es generar aprendizajes significativos. Por tal razón, se requiere organizar la secuencia en la que se presentarán los contenidos –considerando los conocimientos de los alumnos, diseñar los materiales y las situaciones idóneos, conducir al alumno a ser estratégico y asumir una manera de evaluar centrada en los procesos y no exclusivamente en las respuestas. De este modo, concluye el autor, el papel que los actores educativos –alumnos y docente- deben desempeñar se modifica de manera radical Unidad 1 Paradigma Cognitivo, descripción y sus aplicaciones e implicaciones educativas

6 5 Paradigma Cognitivo Influencias para su gestación Gramática generativa de Chomsky Avances tecnológicos de la posguerra Racionalismo Se centra en representacion es que causan conductas El paradigma enfatiza el uso de representacion es mentales en la producción y desarrollo de las acciones y conductas humanas Describe el proceso educativo Enseñanza Aprendizaje Estrategias Evaluación Generación de Aprendizajes significativos (intelectuales) Focalizada en procesos cognitivos y en el sentido funcional -Cognitivas -Metacognitivas -Tutorías entre compañeros Es continuo con base en experien- cias; significati- vo; estratégico Sus actores educativos son AlumnosDocente Se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas Sujeto activo procesador de información que aprende y soluciona problemas Representación del conocimiento Procesamiento de Información Mediante inferencias Críticas y cuestionamie ntos hacia el conductismo Su principal fundamento es Lo sustentan los modelos de Dos corrientes del paradigma cognitivo Clásica Conexionista Procesamiento de distribución en paralelo Procesamiento de información Constructivista Cognición situada Sociocultural Conte- nidos curricula- res organiza- dos con sentido cultural Esquema general

7 6 Influencias para su gestación Gramática generativa de Chomsky Avances tecnológicos de la posguerra Racionalismo Se centra en representaciones que causan conductas Representación del conocimiento Procesamiento de Información Mediante inferencias Críticas y cuestionamientos hacia el conductismo Su principal fundamento es Lo sustentan los modelos de Paradigma Cognitivo a)El surgimiento de algunas inconsistencias al interior de dicho paradigma b)La impugnación de algunas cuestiones epistemológicas y metodológicas son como Especialmente las comunicaciones y la informática Propuesta del proceso cognitivo del lenguaje en donde El sujeto elabora representacio nes de ideas, conceptos y planes internos Aparecen como respuesta alternativa al modelo del procesamiento de la información

8 MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EFECTORESEFECTORES RECEPTORESRECEPTORES E N T O R N OE N T O R N O REGISTRO SENSORIAL MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA A LARGO PLAZO GENERADOR DE RESPUESTAS CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

9 8 Se reconocen dos corrientes del Paradigma cognitivo En primera instancia la denominada Clásica La posterior, que Se nombra Conexionista Procesamiento de información Constructivista Cognición situada Sociocultural Procesamiento de distribución en paralelo El paradigma enfatiza el uso de representaciones mentales en la producción y desarrollo de las acciones y conductas humanas Los procesos cognitivos desde una óptica funcional se explican El alumno construye a partir de sus conocimientos y experiencias nuevos conocimientos El conocimiento es situacional y se localiza como un producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo y aprendizaje. ZDP Supone que Se afirma que Asume que Los procesos cognitivos se explican a través de redes neuronales y su analogía con las computadoras

10 9 Paradigma Cognitivo Describe el proceso educativo haciendo énfasis en los siguientes elementos Enseñanza Se conceptualiza como la generación de Aprendizajes significativos (intelectuales)en los alumnos Contenidos curriculares organizados con sentido cultural Es continuo con base en experiencias; significativo; estratégico Estrategias -Cognitivas -Metacognitivas -Tutorías entre compañeros Evaluación Focalizada en procesos cognitivos y en el sentido funcional Sus actores educativos son AlumnosDocente Sujeto activo procesador de información que aprende y soluciona problemas Se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas

11 10 Alumno Actividad Procesos Cognitivos Construcción Significado Nivel de desarrollo Disposición Conocimiento previo Material lógico Modificar y reestructurar esquemas para a partir de hace énfasis en interés centrado en el implica Concepción de Aprendizaje

12 11 Instrucción cognitiva consiste en ayudar en el proceso de Construcción de Significados Resolución de problemas Asumir Responsabilidad Propone cambios en el proceso de E-A relacionados con ContenidosModos de enseñar Estudiantes de baja capacidad Cambiar ideas previas Procesar la Información de manera Significativa y convertirse en estudiantes independientes

13 12 UNIDAD 2. Enseñanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar. PROPÓSITO GENERAL En esta unidad el propósito general es analizar la perspectiva de enseñanza de estrategias de aprendizaje infusionadas en el currículo escolar, describir los métodos desarrollados para la adquisición de estrategias de aprendizaje y las funciones y niveles de asesoramiento sobre enseñanza de estrategias en los centros escolares, profesor, alumnos, materiales e interacción en el aula.

14 13 UNIDAD 2. Enseñanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar. Presentación Con base en el texto Monereo, Pozo y Castelló (2001) se revisan los argumentos acerca del por qué es necesario enseñar estrategias integradas al currículo y describen las posiciones sobre cómo enseñar; la posición compartida por los cognitivos, piagetianos y conductistas y la posición sociocultural o situada. En este sentido, introducen al lector en el análisis de los procedimientos para promover el aprendizaje estratégico y cómo organizarlo en el marco del currículo. En particular, consideran la enseñanza de contenidos procedimentales como tarea central. Para enseñar estos señalan que se deben dirigir hacia las metas cada vez más profundas, vinculadas al aprendizaje constructivo; exigir cada vez más control y regulación conciente por parte de los alumnos; abrirse a situaciones progresivamente más inciertas y diversas e; introducir un mayor grado de complejidad en los procedimientos a ejecutar. Con respecto a los métodos para la enseñanza de estrategias, se sostiene que es necesario seleccionar y analizar las formas de enseñanza buscando especialmente conseguir que el alumno sea autónomo. Para ello describe tres métodos de enseñanza de estrategias: 1) explicación de estrategias que integra el modelado y el análisis de casos de pensamiento, 2) práctica guiada que considera las hojas de pensamiento y pautas, discusión sobre el proceso de pensamiento y enseñanza cooperativa y 3) práctica independiente que integra enseñanza recíproca y tutoría entre iguales.

15 14 Presentación Particularmente se destaca que la puesta en práctica de la enseñanza estratégica requiere de intervenir directamente en la escuela y considera cómo se puede contribuir a lograrlo mediante la asesoría psicopedagógica. De ese modo, revisar las funciones de asesoramiento que se pueden desarrollar en los centros escolares con relación a la organización de la enseñanza estratégica y los materiales, con relación a los profesores y el proceso de enseñanza aprendizaje y con relación a los alumnos y su gestión del proceso de aprendizaje. En resumen, se puede destacar un especial interés en la enseñanza de contenidos procedimentales, en los métodos para ayudar a enseñar estrategias de aprendizaje y en la importancia de las funciones de asesoramiento en los centros escolares para ayudar al trabajo de profesores en el aula, el proceso de aprendizaje de los alumnos y mejora de los materiales y medios didácticos.

16 15 Presentación Con base en el texto Monereo (1999) en esta Unidad se discute el valor de y el papel que puede jugar el asesoramiento psicopedagógico, los términos, las instancias y los mecanismos a través de los cuales un asesor puede impulsar proyectos de innovación educativa para integrar la enseñanza de estrategias de aprendizaje en las asignaturas del currículo. Cuáles son los ámbitos o en qué ámbitos adquiere relevancia las funciones de asesoramiento y en qué niveles pueden realizarse estas funciones. Al respecto, marca que la eficacia del asesoramiento debe expresarse en dos tipos de actuaciones complementarias: por un lado, el ajuste de las ayudas que se ofrecen en las escuelas alcancen sus objetivos y, por otro, la oportunidad y retirada de esas ayudas cuando el propio centro pueda avanzar sin necesidad de ayudas externa. Para ello que resulta necesario elaborar un plan de trabajo consensuado con docentes y directivos. El autor aborda el análisis de tres niveles asesoramiento en los que se concretan las actuaciones de asesoría: a nivel del proyecto curricular, que implica asesoría sobre el desarrollo currícular, así como apoyo al profesorado en su formación y actualización y determinación de la eficacia en la toma de decisiones colectivas, a nivel de la acción tutoríal, segundo nivel, que implica asesoría en la programación y planeación de la enseñanza a los docentes y; a nivel de asesoría, tercer nivel, sobre los alumnos. y la interacción educativa en el aula donde las ayudas deben obedecer a una doble dimensión: apoyar decisiones de mayor riesgo o complejidad que debe tomar el alumno y en la planificación de la tarea, la fase de ejecución y una vez que se concluyó el proceso. En síntesis, el autor marca que cada uno de los tres niveles de asesoramiento: institucional, tutoríal y alumno-aula de actuación que estará delineado por el plan de trabajo del centro escolar. Es decir, Las concepciones del proceso de enseñanza de estrategias en el centro escolar, la ayuda a los profesores sobre la metodología de qué, cuándo y cómo enseñarlas en tutoría, así como el apoyo directo al desempeño de los alumnos y el trabajo de interacción en el aula de los docentes.

17 16 Enseñanza - Adquirir Habilidades Asesoramiento Facilitar Inclusión de Estrategias para Destrezas y Psicopedagógico para Estrategias Aprendizaje en Contexto Competencias en el currículo Escolar - Favorecer Uso Estratégico del implica asesorar consiste en Conocimiento Enseñar estrategias - Organización enseñanza Nivel Proyecto Integradas al mediante estratégica y materiales Curricular del Currículo en escuela centro tiene como - Desarrollo del proceso Nivel Programación y eje Enseñanza a profesores Plan Acción Tutorial docentes Contenidos Procedimentales Gestión proceso del Nivel Interacción Proceso Aprendizaje Educativa en Aula Alumnos alumno a través de métodos Explicitar Práctica Práctica Estrategias Guiada Independiente por ejemplo Modelado Hojas y Enseñanza pautas Recíproca Enseñanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar Esquema General Unidad 2

18 17 Utilización de Múltiples Lenguajes comunicativos Caducidad conocimiento Saturación de información Infoxicación Sociedad del conocimiento y estrategias de aprendizaje para enfrentar tres retos Sociedad del conocimiento implica Educar ciudadanos Aprendices Permanentes estratégicos como

19 18 para garantizar que Adquieran sean contemplen * Aprendices de * Alfabetización Habilidades y por Vida Gráfica Estrategias * Dominen conjunto Graphicacy Cognitivas Versátil de * Enseñanza de Procedimientos Estrategias Para Especializados De Aprendizaje Seleccionar para para Critica, Contrastada y Usarse Decodificar Razonadamente Estratégicamente e Circunstancias Interpretar son Requeridas Gráficas Estrategias Filtros Cognitivos Educar como Aprendices Ciudadanos Permanentes Estratégicos

20 19 Dos Posiciones Conductistas Piagetianos sostenida Visión Visión sostenida por Psicología Cognitivos Compartida Situada Educativa e Instruccional consisten en consisten en Conjunto de Habilidades Habilidades de Estrategias Tipo General Específicas implican aprendizaje implican aprendizaje Externas al Dentro del curiculum Contexto de acontextulizadas curriculo Cómo Enseñar Estrategias Influencia social Contextual en Estructura Cognitiva aprendiz Fuera de la escuela Desde la escuela Vinculadas a contenidos Inespecíficos, acontextuales Dispositivos Cognitivos universales

21 20 Limitaciones y críticas a la visión compartida por Conductistas, cognitivos y piagetianos Posiciones sobre cómo enseñar estrategias Razones de la posición situada de cómo facilitar incluir estrategias en el currículo 1) Solo se enseñan estrategias en abstracto, al margen de cualquier contenido 2) Difícil que las estrategias generales produzcan transferencia inmediata y automática 3) Eficacia y durabilidad de las estrategias disminuye en el mediano y largo plazo * Considera la influencia del contexto social en la Estructura Cognitiva aprendiz. * Implica aprender habilidades y estrategias específicas junto con contenidos curriculares * Establece ejes procedimentales como medida para facilitar la inclusión de estrategias en le currículo

22 21 Características de las posiciones de cómo enseñar estrategias Posición Situada Tiene como rasgo importante Ejes procedimentales para facilitar Integración Estrategias al currículo Posición Compartida conductistas, cognitivos piagetianos * Difícil que las estrategias generales produzcan transferencia inmediata y automática sus críticas son * Eficacia y durabilidad de las estrategias disminuye en el mediano y largo plazo

23 22 Criterios Enseñanza Estrategias en Currículo Basados en Tipos de Función Aprendizaje Aprendizaje Realizado puede ser consiste Superficial Profundo Funcionalidad Enmarcada Asociativo Significativo Derivan estrategias deriva en Memorísticas Constructivas Ejes Procedimientales A Enseñar Enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar Visión situada

24 23 Tipos de Procedimientos - Observación Adquisición - Búsqueda de información - Selección Información - Repaso y retención Interpretación - Decodificación o - Traducción de información - Aplicación de modelos - Uso analogías y metáforas Análisis y - Análisis y comparación de modelos Razonamiento - Razonamiento e Inferencias - Investigación y Solución de Problemas Comprensión y - Comprensión Discurso Oral y escrito Organización - Establecimiento relaciones Conceptuales - Organización Conceptual Comunicación - Expresión oral y escrita - Recursos Expresivos( imágenes, gráficos, numéricos, etc.) Visión Situada Ejes Procedimentales a Enseñar

25 24 Métodos para enseñar estrategias en el currículo Tipos de métodos tiene como propósito Reflexionar sobre proceso de aprendizaje, uso reflexivo de procedi- mientos y cesión gradual de responsabilidad Enseñanza Explícita Práctica guiada Práctica independiente Por ejemplo * Modelado * Análisis de casos de pensamiento * Hojas de Pensamiento Pautas * Enseñanza recíproca

26 25 Enseñanza explícita Práctica guiada Práctica independiente Tipo de Método Ejemplos Características Modelado Casos de pensamiento Hojas de Pensamiento y Pautas Enseñanza recíproca * Mostrar lo que realiza el profesor y explicitar qué es lo que piensa y hace. Mostrar conocimiento declarativo qué es, cómo proceder y cuándo usarlo * Trata de ver no el modelo del profesor, sino ver cómo piensan otros compañeros en la realización de la tareas, cómo proceden y piensan * Es una estrategia de enseñanza para desarrollar lectura y comprensión. Consta de cuatro actividades: Resumir, Preguntar, Aclarar y Predecir * Las hojas se presentan como preguntas que dirigen la acción para promover y guiar el proceso de pensamiento * Las pautas forman acciones a realizar y a recordar actividades claves en el proceso de solución de un problema o tarea Métodos de Enseñanza de Estrategias Integras al Currículo

27 26 Funciones de para Infusión Asesoramiento facilitar Enseñanza Estrategias en el Currículo Centro Escolar relacionadas con decidir Formato Etapa o Ciclo Organizativo deben Primarse Enseñar Procedimientos o Estrategias Actividades Aprendizaje en implica Forma de Forma parcial Tratamiento Asignaturas o o totalmente Diferente de Materias Integrada a Etapas y Independientes Áreas Enseñanza Reflexiva Disciplinares Procedimientos para para Aprender

28 27 Concepción de estrategia dominante entre los docentes * Son un conjunto de técnicas o recetas para fijar contenidos que estudian los alumnos * Tienen un carácter individual o ideosincrásico, no hay que enseñarlas los alumnos debe desarrollarlas y descubrirlas * Las estrategias como habilidades mentales generales son competencias independientes de los conocimientos. Deben enseñarse como materia específica al margen de las asignaturas * Se activan de forman inconsciente cuando se realiza una tarea y enseñan y refuerzan implícitamente al repetirse la tarea A) B) C) D)

29 28 Concepción de estrategia dominante entre los docentes * Son un conjunto de técnicas o recetas para fijar contenidos que estudian los alumnos * Tienen un carácter individual o ideosincrásico, no hay que enseñarlas los alumnos debe desarrollarlas y descubrirlas * Las estrategias como habilidades mentales generales son competencias independientes de los conocimientos. Deben enseñarse como materia específica al margen de las asignaturas * Se activan de forman inconsciente cuando se realiza una tarea y enseñan y refuerzan implícitamente al repetirse la tarea A) B) C) D)

30 29 Bloques de procedimientos en áreas curriculares Disciplinares y Heurísticos De naturaleza abierta no prescriben acciones ordenadas Disciplinares algorítmicos Nucleares en el corpus de conocimiento de cada disciplina, operaciones fijas y en un orden único Inter disciplinares y algorítmicos Inter disciplinares y heurísticos Útiles en situaciones de aprendizaje no vinculadas con una disciplina única. Forman secuencia fija de operaciones Influyen en que su presencia en programaciones sea escasa a pesar de ser procedimientos muy transferibles y funcionales

31 30 Puntos que Orientan Enseñanza Estratégica Cabani(1997) Señalar explícitamente el valor de la estrategia y su utilidad para que los alumnos se interesen en adquirirlas Punto 1.- Punto 2.- Punto 3.- Punto 4.- Punto 5.- Exigencia de facilitar práctica suficiente de los procedimientos implicados en la ejecución de la estrategia y reflexión del proceso seguido Facilitar consciencia metacognitiva sobre procesos puestos en juego al ejecutar la estrategia y promover el análisis de cuándo y por qué Aumentar la responsabilidad de los alumnos en las decisiones que conforman la estrategia, cediendo el control gradualmente hasta aplicación autónoma Evaluar la planificación y regulación que realizan los Alumnos: dominio, pertinencia y extensión en uso de las estrategias

32 31 Niveles de Asesoramiento Psicopedagógico de Estrategias en la Escuela Primer Nivel Proyecto Curricular Segundo nivel Plan Acción Tutoría Tercer Nivel Interacción en En el Aula Ayuda a los docentes para reflexionar sus concepciones y qué decisiones curriculares tomar de qué estrategias cuándo y cómo enseñarlas y evaluarlas Ayudas en la programación didáctica en el aula, objetivos, Actividades de E-A y Tutorías grupales e individuales Ayudas relativas a la Enseñanza del uso Estratégico del conocimiento en clase y colaborar con profesores para dar ayuda pedagógica pertinentes a los alumnos Escriba el tipo de ayudas

33 32 Características de los niveles de asesoramiento Nivel I de asesoramiento Psicopedagógico de estrategias en escuela Nivel II de Asesoramiento de estrategias el Plan de Acción Tutorial Nivel II de asesoramiento De estrategias Objetivo de Acción en planificación Procedimiento de Aprendizaje en planificación Tres rasgos centrales 1)Concepciones sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje y sobre el concepto de estrategia 2) Concepciones sobre la enseñanza directa o infusiones de las estrategias de aprendizaje 3) * Decisiones curriculares sobre qué estrategias enseñar, cuándo qué, cuándo y cómo evaluarlas * En ámbito de profesores de ciclo interviene en un mismo grupo de alumnos para introducir estrategias * Ámbito de tutoría grupal e individual introduciendo estrategias en distintas materias y analizando la utilización correcta por cada alumno * Ofrecer ayuda cuando la demanda, tarea o problema sea ambiguo. Acercar intenciones de tarea e interpretación de alumnos. * Ofrecer ayuda en estimular la activación de la secuencia de procedimientos y que los alumnos sigan el ejemplo, elaboren hipótesis a partir de indicios como negrita, títulos, etc., sobre el contenido de un texto antes de leerlo y las corroboren

34 33 UNIDAD 3. Principios de aprendizaje y modelos de enseñanza de estrategias en la experiencia curricular PROPÓSITO GENERAL Esta unidad tiene como propósito profundizar en los principios básicos del aprendizaje que fundamentan la enseñanza y el desarrollo de métodos para enseñar estrategias integradas al currículo mediante la enseñanza explícita a través del modelado para un aprendizaje autorregulado

35 34 UNIDAD 3. Principios de aprendizaje y modelos de enseñanza de estrategias en la experiencia curricular Presentación Con base en el texto Wray y Lewis (2000) en esta Unidad se responde la pregunta ¿qué sabemos del aprendizaje?, para lo cual se analizan los cuatro principios básicos sobre el proceso de aprendizaje: la interacción entre lo que se sabe y que debe aprender, el carácter social del aprendizaje, el contexto situado del aprendizaje y la naturaleza metacognitiva del aprendizaje. Principios que dictan que para la enseñanza es necesario que los estudiantes cuenten con conocimientos previos suficientes, ofrece oportunidades de interacción y trabajo en grupos, asegurar contextos de aprendizaje significativo y negociar el currículo y promover que los estudiantes sean conscientes de sus propio aprendizaje. Un modelo de enseñanza guiándose por estos principios puede caracterizarse como un proceso integrado de cuatro fases: demostración, actividad conjunta, actividad apoyada y actividad individual. Cada una de estas fases son traducidas en el modelo de enseñanza recíproca. La enseñanza recíproca se ha constituido en una interesante estrategia de enseñanza donde los alumnos tienen un protagonismo central en el control de la actividad, es decir, una participación mayor en su propio proceso de aprendizaje. En breve, en este texto se analizan los principios del aprendizaje en el que se puede fundar la enseñanza, así sustentados en estos se han desarrollado métodos de enseñanza como la enseñanza recíproca que promueve el aprendizaje autorregulado.

36 35 Presentación Con respecto al texto de Gaskins y Elliot (1999) en esta Unidad se profundiza en cómo enseñar estrategias de aprendizaje integradas al currículo e insisten en el valor de enseñarlas junto con las materias del currículo. Para actuar de esta manera discuten los tres componentes de que consta este tipo de enseñanza integrada: los objetivos del proceso de pensamiento; el componente metacognitivo / motivacional y; el objetivo del contenido. Asimismo, caracterizan la secuencia y temporalidad de la instrucción que se ofrece bajo este tipo de enseñanza revisado los parámetros como el formato básico para enseñar estrategias. Como parámetros se consideran. Importancia del conocimiento base, enseñanza explícita, enseñanza interactiva, dar pistas, ofrecer oportunidad a todos los alumnos de que respondan y las actividades específicas que integran; ilustrar, apoyar, reforzar y variedad. En síntesis, en esta Unidad se revisan los principios básicos del aprendizaje y sus derivaciones en principios de enseñanza, así como los tres componentes de enseñar a pensar a través de estrategias integradas a los contenidos de las materias curriculares buscando promover procesos de aprendizaje autorregulado.

37 36 Ideas Básicas Principios de Principios de Enseñanza Integrada Naturaleza desprenden Aprendizaje de los que surgen Enseñanza de Estrategias en Aprendizaje Benchmark consisten en son integra los componentes - Asegurar alumnos - Objetivo proceso Interacción dispongan de pensamiento entre lo que se sabe y conocimientos - Metacognición y Lo que se desea previos suficientes Motivación Aprender - Ofrecer oportunidades - Objetivo de contenido de interacción o aprendizaje Interacción y - Asegurar contextos Construcción de aprendizaje tiene como parámetros Social del significativo Conocimiento - Auspiciar autoconciencia - Importancia de una base y reflexión en alumnos de conocimientos Situado de - Usar enseñanza explícita Aprendizaje genera - Enfoque enseñanza En Contexto interactiva Modelo de Enseñanza - Dar pistas a los alumnos Metacognitivo - Ofrecer oportunidades Conciente y implica cuatro fases responder Deliberado - Ilustrar lo que se espera 1ª Demostración que hagan alumnos 2ª Actividad conjunta -Sustentar, elaborar, explicar 3ª Actividad Apoyada - Reforzar / Recompensar 4ª Actividad Individual - Mantener ritmo rápido y variedad actividades por ejemplo Enseñanza Recíproca Esquema General de la Unidad 3 Principios de Aprendizaje y Modelos de Enseñanza de Estrategias

38 37 Qué sabemos del Aprendizaje? Se explica mediante cuatro ideas básicas Interacción entre lo que se sabe y lo que se debe aprender Es un proceso Social, Interacción Es proceso Situado Es proceso Metacognitivo - Existencia y relación de conocimientos previos con nuevos - Reestructuración Conocimiento previos en mente - Colaborativo -Conciencia compartida - Conciencia prestada - Aprendizaje está Unido a la Situación en que se Produce - Se aprende el Contexto - Conciente, deliberado

39 38 Principios de Aprendizaje Interacción Entre lo que se sabe y lo que se desea aprender Social Situado Metacognitivo CARACTERÍSTICAS - Existencia y relación de conocimientos previos con nuevos - Reestructuración de Conocimientos previos en la mente - Se aprende en interacción social y colaboración - Construcción social y Conciencia compartida - Conciencia prestada, él toma lo que con otros más desarrollados saben - Aprendizaje está Unido a la Situación en que se produce - Se aprende el Contexto tanto como las destrezas y procesos que utilizamos -El aprendizaje es conciente y deliberado. - Mientras más conciente se es de los conocimientos que se logran, más eficazmente se aprende

40 39 Principios de Enseñanza Asegurar que los Alumnos Dispongan de Conocimientos Previos suficientes Ofrecer Oportunidades De interacción Asegurar Contextos De Aprendizaje Significativo Promover Autoconciencia y Reflexión En alumnos - Aprender cosas nuevas se requiere de conocimiento y - Hacer explícitas las relaciones con lo que ya se sabe Estrategias didácticas En grupos Pequeños sin y Con Profesor y Análisis de grupos paramediantepara Negociar el Currículo de Aprendizaje mediante Pensamiento en voz alta para hacer Conciencia de Conocimientos

41 40 a) Principios de b) Enseñanza c) d) DEFINICIÓN Asegurar que los Alumnos Dispongan de Conocimientos Previos suficientes Ofrecer oportunidades de interacción y de análisis en grupo y trabajo en grupos pequeños Asegurar Contextos de Aprendizaje Significativo y negociar el currículo de aprendizaje Promover la autoconciencia y reflexión, que alumnos sean conscientes de su propia reflexión y aprendizaje

42 41 MODELO DE ENSEÑANZA Integra las fases Demostración Actividad Actividad Actividad Conjunta Apoyada Individual Experto Experto y Alumnos Alumnos Sirve de alumnos realiza asumen Modelo comparten actividad responsabilidad Actividad sólo con de la actividad Supervisión Un ejemplo de funcionamiento es la Enseñanza para Desarrollar lectura Recíproca y comprensión

43 42 MODELO DE ENSEÑANZA Palincsar y Brown consiste en cuatro fases 1a DEMOSTRACIÓN 2a ACTIVIDAD CONJUNTA 3a ACTIVIDAD APOYADA 4a ACTIVIDAD INDIVIDUAL ENSEÑANZA RECÍPROCA ResumenPreguntas AclaraciónPredicción

44 43 Modelo de Enseñanza de Palincsar y Brown DEMOSTRACIÓN ACTIVIDAD CONJUNTA ACTIVIDAD APOYADA ACTIVIDAD INDIVIDUAL Características Fase donde el profesor sirve de modelo de lo que piensa mientras lee, más que lo que hace, procedimiento, demostrando las estrategias de lectura y de control de la comprensión que utiliza. El profesor y los alumnos comparten la actividad. El profesor asume los aspectos más difíciles y los niños los más fáciles. El profesor estará siempre dispuesto a tomar todo el control si es necesario. El alumno emprende la actividad solo bajo la mirada atenta del profesor que siempre estará preparado para intervenir y dar ayuda si es necesario. El alumno asume toda la responsabilidad de la actividad. Algunos alumnos alcanzan más fácilmente esta fase, otros no. El profesor debe tener esto en cuenta.

45 44 Enseñanza Recíproca para Desarrollar lectura y comprensión Resumen Preguntas Aclaración Predicción 1.- niños resumen 1- Formulan 1.- Aclaran 1.- Traspasan texto. Ideas preguntas partes del palabras principales y ideas texto para deducir 2.-comprueban e importantes confusas y justificar interpretan 2.- pensar 2.- valoran con referencia ideas sobre estado de en lo leído comprensión comprensión Consta de cuatro procedimientos o actividades

46 45 Enseñanza Recíproca RESUMIR PREGUNTAR ACLARAR PREDECIR Características de cada procedimiento Se pide a los niños que resuman partes del texto e impulsa a centrarse en las ideas principales y a comprobar la interpretación que hicieron del texto Se pide a los niños que formulen preguntas sobre lo que leen, animándoles para que atiendan a las ideas más Importantes y que piensen qué comprendieron de ellas Se les dice a los niños que aclaren las partes del texto que pueden ser confusas con lo que se les exige que valoren el estado actual de su comprensión Se trata de hacer que los niños traspasen las palabras del Texto para realizar deducciones, justificadas conforme a las referencias de lo que leyeron

47 46 Componentes de una Clase sobre Estrategias en la Escuela Benchmarck Objetivo del proceso de Pensamiento o Estrategia Metacognición y Motivación Objetivo del Contenido La selección del Objetivo es para Ayudar a construir un marco para Pensar el contenido que se aprenderá Desarrolla Conciencia de los factores que Afectan el pensamiento y enseña a dominar el Proceso de pensamiento y lograr la voluntad de los alumnos y compartir criterios para motivar Conocimiento que nos gustaría los Alumnos Adquirieran Cuando leen. Conceptos centrales para comprender. Conocimiento de Materias necesario para incorporar mas. Consisten en

48 47 Componentes de Enseñanza de Estrategias en Benchmarck Objetivo del Proceso de Pensamiento Metacognición y Motivación Objetivo de Contenido CARACTERÍSTICAS Consiste en la selección del objetivo del proceso o estrategia que se aprenderá para ayudar a construir un marco para pensar el contenido central Desarrolla Conciencia de los factores que Afectan el pensamiento y enseña a dominar el Proceso de pensamiento y lograr la voluntad de los alumnos y compartir criterios para motivar. Consiste en el Conocimiento que nos gustaría los Alumnos Adquirieran Cuando leen. Los Conceptos Centrales para comprender o Conocimiento de las Materias del currículo necesarias para incorporar mas conocimiento: Matemáticas, literatura, ciencias,etc.

49 48 Unidad 4. Lenguaje Escrito: procesos cognitivos de la lectoescritura e intervención PROPÓSITO GENERAL El propósito general de esta unidad es analizar el significado del lenguaje escrito definido como un rasgo cultural, al cual se accede mediante una enseñanza específica, también explicar los procesos implicados en su adquisición desde dos perspectivas diferentes, la tradicional y la integral; asimismo, discutir cómo realizar, desde esas dos perspectivas, la evaluación e intervención si se presentan dificultades en el proceso de aprendizaje de este conocimiento.

50 49 UNIDAD 4. Lenguaje Escrito: procesos cognitivos de la lectoescritura e intervención Presentación En el texto, Sánchez (2001) se plantea que la lengua escrita es un rasgo eminentemente cultural, el cual requiere de un proceso de aprendizaje específico, por tal razón su enseñanza ha provocado polémica en diverso momentos. Para el autor, la enseñanza puede plantearse desde dos perspectivas: la tradicional y la integral. En la primera el acceso al lenguaje escrito se supone como un conjunto de habilidades perceptivo-motrices específicas (lateralidad, orientación arriba abajo, coordinación visomotriz) las cuales el aprendiz debe tener antes de iniciar su conocimiento de la lectoescritura. De esa manera, se propone que el alumno aprende a través de la vía fonológica y de la vía léxica, es decir a través del oído y a través de la vista. En contra parte, la perspectiva integral plantea el objetivo de la comprensión y producción escrita comunicar y, en ese sentido, es la manera en que los seres humanos transmiten y construyen mensajes con significados. Por tal razón se propone que su enseñanza se haga a partir de situaciones cotidianas de interacción (comunicación). Para la construcción de los significados es necesario e indispensable que el individuo recupere lo que ya sabe del uso del lenguaje (superestructura) a través de construir ideas (macroestructura), con base en encontrar unidades mínimas con sentido (microestructura). El autor concluye mencionando que en el proceso de adquisición es posible encontrar alumnos con dificultades de aprendizaje; para ello, agrega Sánchez, en cada una de las perspectivas se plantea procedimientos de intervención; por supuesto éstos encuentran su fundamento en la forma en la que cada perspectiva explica el proceso de adquisición.

51 50 Presentación El texto de Cooper (1998) presenta una estrategia de enseñanza enfocada al proceso de lectura de comprensión guiada basada en el modelo de las habilidades de comprensión y razonamiento y su relación con la metacognición. Al enseñar a los alumnos cómo regular su propia comprensión mediante el modelado se les apoya para desarrollar habilidades de razonamiento verbal. En ese sentido, marca que para determinar las claves del texto mediante el modelado, el maestro debe mostrar claramente a los alumnos cómo utilizar las habilidades y procesos. El modelado se define como un acto de demostrar a los alumnos cómo utilizar determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso. Implica que durante la práctica el maestro muestre o demuestre a otros la forma de utilizar una habilidad, proceso o estrategia determinados, así como el razonamiento que acompaña el proceso de operación mental. A menudo se define al modelado como una estrategia de pensamiento en voz alta. De acuerdo con la Lección de lectura guiada (LLG), el modelado es la forma de organizar la enseñanza y abarca tres componentes de un programa de enseñanza: a) modelado de procesos, b) lectura silenciosa guiada y discusión dentro de lectura guiada y c) metaconocimiento y modelado. Este último aspecto alude al conocimiento y control de los alumnos sobre su razonamiento y sus actividades de aprendizaje. Supone dos elementos básicos: conciencia de los procesos requeridos y capacidad para determinar cuándo están operando correctamente y juegan un papel relevante en la comprensión lectora. Durante el modelado es importante que los profesores animen a sus alumnos a verbalizar la forma en que están utilizando los procesos. El esquema general en la enseñanza directa del proceso integra, además de la fase de modelado, las fases de práctica guiada, segmento en el que los alumnos realizan una actividad de selección inducida bajo la supervisión del maestro. Implica ir paso por paso y solicitar a los alumnos explicar cómo llegaron a la respuesta. En resumen, se puede marcar que por su demostrada efectividad en el desarrollo de habilidades de comprensión, el modelado es un ejemplo sobre cómo debe enseñarse la comprensión de procesos de razonamiento al abordar textos de acuerdo con la enseñanza directa.

52 51

53 52 Transformar Contacto real con escritos y Símbolos de es LECTURA se adquiere a Dominio Lenguaje Escrito Un texto en través de Palabras es un Fenómeno Complejo Implica Procesos Cognitivos De que se pueden adquirir mediante Reconocimiento Interpretación Enseñanza de palabras de Texto Explícita con uso intensivo del Modelado

54 53 Reconocimiento de Palabras supone teoría de la doble vía Fonológica Léxica Supone que una fase consiste en la otra fase supone un Leer por Re-conocimiento el Oído inmediato de opera por Palabra Escrita implica Letras, Conjunto Léxico Interno Acceso significado de letras, consiste en consiste en Sílabas, Conjunto Detector de Sistema de sílabas palabras, Semántico Reconocimiento de Patrones en él se almacena Palabras Conocimientos Significado de las Palabras y su Relación

55 54 RECONOCIMIENTO DE PALABRAS VÍA FONOLÓGICA VÍA LÉXICA Cómo conducen al significado * Mediante lectura de letras por oído. * Opera de la letra al conjunto de letras * De las sílabas la conjunto de sílabas * Mediante reconocimiento inmediato de palabra escrita * Implica léxico interno que es detector de palabras y reconocimiento de patrones de palabras * Implica acceso al significado como sistema semántico en el que reside el conocimiento del significado de las palabras y su relación

56 55 NIVELES de la ACTIVIDAD (A) MICROESTRUCTURA 1) Reconocer palabras escritas 2) Construir proposiciones 3) Conectar proposiciones B) MACROESTRUCTURA 4) Construir macroestructura C) SUPERESTRUCTURA 5) Interrelacionar globalmente las ideas RESULTADO Se accede al significado de las palabras o significado léxical Se organizan los significados de las palabras en ideas elementales o proposiciones Se relacionan las proposiciones entre sí Se deriva del texto y de los conocimientos del lector y de las ideas globales, las que se individualizan y dan sentido a las proposiciones derivadas del texto Se aplica el conocimiento que se tiene de las características estructurales de los textos: narración, exposición, documento científico, a partir de términos causales, descriptivos, problemas/solución, comparativos o secuenciales, para iniciar la lectura.

57 56 PROCESO DE COMPRENSIÓN El lector fusiona la información del texto con sus conocimientos previos y hace un uso activo del conocimiento adquirido a través de la lectura del texto recreándola, escribiendo o resolviendo problemas MODELO DE SITUACIÓN INTERPRETACIÓN DEL TEXTO Significado Global El lector elabora el significado del texto integrando coherentemente las ideas mediante resumen. Puede hablar de las ideas del texto, pero no deriva consecuencias prácticas o aplicaciones ni hace un uso activo de la información RECONOCIMIENTO DE PALABRAS Decodificación del texto El lector es capaz de decodificar el texto reconociendo palabras y su significado. Cuenta con vocabulario suficiente para procesar cada palabra y su relación con otras. Habla de los detalles del texto

58 Consiste 57 Relaciones Reconocimiento de Palabras y contexto Papel de la exposición al impreso en la automatización El contexto activa y facilita el reconocimiento de palabras en los lectores inexpertos. En los expertos la influencia del contexto puede desaparecer A mayor exposición a los textos se adquiere más conocimiento del léxico, más vocabulario, lo que favorece responder más automáticamente al significado de las palabras. Mientras más se lee se adquiere más volumen de conocimientos. Para leer bien se requiere leer mucho y estar permanentemente expuesto a los textos. Proceso de Lectura

59 58 Instrucción Procesos Directa de Cognitivos de Lectura abarca tres componentes Enseñanza Práctica Aplicación tiene como uno de sus componentes el Acto de Mostrar Modelado es Cómo Utilizar y Razonar Procesos y Metaconocimiento Instrucción Directa y Modelado

60 59 MODELADO 1ª Desarrollo del Concepto 1) Conciencia Habilidad o Proceso a de Procesos y Modelar Habilidades que Requiere Tarea 2) Regulación 2ª Comprobación de Cognitiva que alumnos pueden utilizar el proceso a nivel auditivo 3ª Demostración del Uso nivel de Lectura y verbalización del razonamiento Supone dos elementos Acto de Mostrar Cómo Utilizar y Razonar Procesos Metacognición Procedimiento de Modelado

61 60 METACONOCIMIENTO Elementos Implicados Conciencia de los procesos y Habilidades que requiere la tarea. Regulación cognitiva que supone la evaluación del conocimiento, proceso y habilidades logradas METACOGNICIÓN

62 61 UNIDAD 5. Matemáticas: La enseñanza y aprendizaje de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas PROPÓSITO GENERAL El propósito de esta unidad es discutir los principios psicopedagógicos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas, se destacan los procesos generales implícitos en la resolución de problemas, los cuales inciden en el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la adquisición y el desarrollo de estrategias.

63 62 UNIDAD 5. Matemáticas: La enseñanza y aprendizaje de las operaciones aritméticas a través de la resolución de problemas Presentación En este texto Luceño (1999) analiza los principios psicopedagógicos implicados en el aprendizaje de las operaciones aritméticas, en particular en el uso de la resolución de problemas. El autor hace mención acerca del importante papel que juega el conocimiento informal que poseen los niños antes de la instrucción, puesto que constituye la base para asegurar el aprendizaje significativo de los conocimientos formales. Un segunda aspecto que discute se relaciona con la importancia de plantear situaciones problemáticas para la enseñanza y aprendizaje de las operaciones aditivas y multiplicativas. Se plantea que por naturaleza, la enseñanza de las matemáticas tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo de actividades memorísticas y de cálculo que enfatizan los procesos de automatización frente a los de razonamiento y comprensión. De este modo, se concluye que la solución de problemas desempeña un relevante papel en la práctica instruccional y, especialmente, aquellos problemas de comprensión verbal de operaciones básicas, en específico las relacionadas con las aditivas y las multiplicativas. Por tal razón, agrega Luceño, con el objetivo de planear mejor la enseñanza, es un indispensable considerar y analizar la clasificación de problemas aditivos (cambio, combinación, comparación e igualación) y multiplicativos (Isomorfismo de medias y producto de medias. Finalmente, en el texto se describen los procesos generales implicitos en la resolución de problemas matemáticos para la adquisición de un pensamiento estratégico.

64 63 Toda situación en la que hay un planteamiento inicial que obliga a transformarlo transformarlo Características Resolución Realización de una o varias operaciones aritméticas aritméticas Enseñanza Aprendizaje Conceptos matemáticos Mediante situaciones problemáticas Comprensión del problema para Procesos generales para resolver un problema Ejecución de un plan Etapas de adquisición de las operaciones -Acción real con recuperación -Acción acompañada del lenguaje -Conducta del relato -Acciones con objetos simples -Traducción gráfica -Traducción simbólica Suma Resta Multiplicación División -Promover y potenciar un razonamiento lógico -Facilita a los alumnos experiencias para estudio/resolución de problemas reales -Capacita para enfrentarse crítica y eficazmente a situaciones nuevas Clasificación de Problemas con estructura multiplicativa Isomorfismo de medias Producto de medias Principios Psicopedagógicos Enunciado Información de carácter cuantitativo Las preguntas se refieren a la determinación de una o varias cantidades Clasificación de problemas aditivos Combinación Cambio Comparación Igualdad Afrontar el tratamiento de enumeración mediante, suma, resta, multiplicación y división Aprovechar conocimientos previos para asegurar el aprendizaje significativo Plantear situaciones problemáticas para utilizar el algoritmo como recurso resolutor mediante estrategias ¿Qué es un problema? El proceso de enseñanzaaprendizaje de la aritmética a través de la resolución de problemas Elaboración de un planEjecución de un planComprobación Desarrollo de habilidades de pensamiento Adquisición de estrategias

65 64 Conocimiento matemático Conocimiento Lenguaje Procesos Matemático Intuitivo Formal Funciones Símbolos Sistemas Automatización Razonamiento, Notacionales Comprensión verbal Representación Comunicación Solución de problemas Conocimiento matemático

66 65 Principios Psicopedagógicos en la enseñanza/aprendizaje de las operaciones aritméticas Afrontar el tratamiento de enumeración mediante, suma, resta, multiplicación y división Aprovechar conocimientos previos para asegurar el aprendizaje significativo Plantear situaciones problemáticas para utilizar el algoritmo como recurso resolutor mediante estrategias a)composición- descomposición numérica b)Seriaciones creciente y decrecientes c)Todas las maneras posibles de llegar a un número valiéndose de todas las operaciones Los conocimientos informales representan punto de partida sobre el cual se asienta el progreso del conocimiento matemático Las operaciones y algoritmos que las explican deben constituir los instrumentos para resolver situaciones problemáticas Se debe trabajar suma, resta, multiplicación y división en un contexto problemático La elaboración de los signos y las normas que los rigen, debe ser un proceso de construcción colectiva

67 66 Enseñanza Conceptos matemáticos Mediante situaciones problemá ticas -Promover y potenciar un razonamiento lógico -Facilita a los alumnos experiencias para estudio/resolución de problemas reales -Capacita para enfrentarse crítica y eficazmente a situaciones nuevas Aprendizaje Suma Resta Multiplicación División Etapas de adquisición de las operaciones Desarrollo de habilidades de pensamiento Adquisición de estrategias Acción real con recuperación Acción acompañada del lenguaje Conducta del relato Acciones con objetos simples Traducción gráfica Enseñanza/aprendizaje de la aritmética a través de la resolución de problemas Operación manual La acción se asocia con verbos Unir, reunir, juntar, sacar Descripción de causas, efectos de una acción realizada Traducción simbólica Representaciones gráficas: bloques, conjuntos Acción abstracta/ simbólica De la acción

68 67 ¿Qué es un problema? Toda situación en la que hay un planteamiento inicial que obliga a transformarlo CaracterísticasEnunciadoResolución Procesos generales para resolver un problema Comprensión del problema Elaboración de un plan Ejecución de un plan Comprobación Desarrollo de habilidades de pensamiento Adquisición de estrategias Revisión Información de carácter cuantitativo Las preguntas se refieren a la determinación de una o varias cantidades Realización de una o varias operaciones aritméticas

69 68 Problemas Verbales Los problemas verbales son situaciones mate- máticas altamente significativas para los alumnos porque constituyen descripciones verbales sobre algún evento cuantitativo que se produce en el mundo real. Constituyen un medio ideal para motivar a los escolares en el aprendizaje de un concepto o habilidad particular. Existe evidencia empírica de que aún con algoritmos y cantidades semejantes, los niños resuelven mejor algunos tipos de problemas que otros. Estos resultados sugieren la existencia factores explicativos distintos de las habilidades matemáticas de los sujetos

70 Estructura semántica implica significado Relaciones establecidas del texto y entre cantidades descritas en el problema Cambio Combinación Comparación Igualación Estructura aditiva Estructura multiplicativa Problemas Verbales Isomorfismo de medias Productos de medias Grupos múltiples Media repetida

71 70 Problemas de cambio Refiere a sucesos que introducen modificaciones a una cantidad inicial Problemas de Combinación Muestran dos cantidades disjuntas. Se consideran independientemente o como partes de un todo Problemas de comparación Relación entre dos cantidades disjuntas para determinar diferencias entre ellas o averiguar una de las cantidades conociendo la otra y diferencia entre ellas. Manuel tiene 5 canicas y Pedro le da 3 más ¿cuántas canica tiene Manuel ahora? Manuel tiene 5 canicas y Pedro tiene 3. ¿Cuántas canicas tienen Entre los dos? Manuel tiene 5 canicas, Pedro tiene 3 más que Manuel ¿Cuántas canicas tiene Pedro? Problemas de igualación Constituye una mezcla de los problemas de comparación y cambio; hay una acción implícita que debe aplicarse a una de las parte, basada en la comparación de dos Conjuntos separados. Pedro tiene 10 caramelos. María tiene cuatro caramelos. ¿Cuántos caramelos se necesita dar a María para tener los mismos que Pedro? Clasificación de Problemas Aditivos Problemas Verbales

72 71 Problemas verbales La resolución Implica comprender el texto Palabras clave Familiaridad con problema Localización de incógnita Relación orden información del texto y orden de sucesos Conocimiento del niño con la situación descrita Cuál es la pregunta


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