Sergio Carretero Galindo Orientador educativo

Presentación del tema: "Sergio Carretero Galindo Orientador educativo"— Transcripción de la presentación:

1 APOYOS Y REFUERZOS DENTRO DEL AULA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CO-ENSEÑANZA
Sergio Carretero Galindo Orientador educativo CEIP Nuestra Señora de la Encarnación (Abenójar).

2 PRESENTACIÓN Marco medidas atención diversidad
Claves de la co-enseñanza Implementación de refuerzos/apoyos dentro del aula Resultados

3 Partiendo de resultados de distintas evaluaciones (por ejemplo en PISA y evaluaciones diagnóstico), se observa un fracaso medidas clásicas de atención a la diversidad de homogenización de grupos, ya que la gran mayoría no alcanzan el nivel “normal”.

4 Tipos de medidas

5 Algo más que una moda. Nuestros alumnos. Evaluación inicial
Algo más que una moda. Nuestros alumnos. Evaluación inicial. resultados muestra de la zona Ciudad Real (media en %)

6 Evaluación de diagnóstico de 3º de la ESO.
Evaluación de diagnóstico de 3º E. Primaria.

7 PISA 2006: Los efectos de la repetición (alumnado de 15 años).

8 NORMATIVA Ley de Educación de CLM Artículo 120. Principios de equidad.
e) A los efectos de la adopción de decisiones en la respuesta educativa tendrán prioridad las medidas normalizadoras frente a las extraordinarias. Estas últimas se utilizarán sólo cuando hayan sido agotadas las primeras. f) La promoción de acciones preventivas normalizadas en el momento en el que se identifican las necesidades. Estas acciones serán siempre preferibles y previas a las acciones correctivas y compensadoras. g) La utilización de fórmulas de refuerzo y de apoyo basadas en programas individualizados de trabajo en contextos heterogéneos y flexibles. Decreto 138/2002. Respuesta a la diversidad del alumnado: Artículo 4. Principios. Punto 1.- La respuesta a la diversidad del alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión Punto 2.- Esta respuesta se instrumentalizará a través de la prevención. Punto 3.- A la hora de dar respuesta a la diversidad se priorizarán medidas de carácter normalizador y general. Las medidas extraordinarias cumpliendo con los requisitos normativos, sólo se utilizarán cuando estando agotadas las vías anteriores no existan otras alternativas. Artículo 7. Medidas generales de atención a la diversidad. d) La puesta en marcha de metodologías que favorezcan la individualización y el desarrollo de estrategias cooperativas y de ayuda entre iguales. f) El trabajo cooperativo del profesorado y la participación de dos o más profesores en el mismo grupo en algunas actividades…

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10 Exclusión Inclusión Apoyos para la eliminación de contenidos
Clases homogéneas resueltos de forma cooperativa con programas de trabajo individualizados Clase heterogénea Co-enseñanza Exclusión Inclusión

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12 Aportaciones de la investigación (Frederickson & Cline, 2002)
¿Evidencias modelos no inclusivos?No Evidencias inclusiónSi Beneficiarios todos/as Si Dedicación profesorVariable Existen muchas Posibilidades…

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14 CO-ENSEÑANZA Es la relación entre dos profesores que comparten mutuamente la responsabilidad de planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza a un grupo heterogéneo de estudiantes.

15 DESTINATARIOS ALUMNADO DEL AULA ACNEAEs PROFESORADO

16 BENEFICIOS Mayor y mejor atención Mayor normalización
Más participación Mejor autoconcepto académico Mejor evaluación Metodologías más inclusivas Aprendizaje pedagógico Innovamos y mejoramos Evitar que el alumnado se desconecte aula La co-enseñanza influye en las formación, experiencias, creencias, actitudes, trabajo, organización, actitud, metodología…todos los factores determinantes del rendimiento y atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva La disminución de la disrupción Mayor control y seguimiento Mas conocimiento del PT del aula. Impulsa la autonomía Evitar la delegación de los especialistas Trabajo colaborativo

17 OBJETIVOS Que se beneficie toda la clase del recurso
Conectar al alumnado con dificultades con su grupo clase Aprender de los y con los compañeros/alumnos y repartirse más el trabajo Hacer otras cosas que normalmente son más dificultosas Centrarnos en lo más relevante del aprendizaje, es el mejor momento para aprender, buena selección de contenidos. Ej: lectura, escritura, problemas…

18 CARACTERÍSTICAS Se refuerza (y amplia) a todo el grupo
Profes preferiblemente siempre los mismos y en un periodo de tiempo concreto: todos los días, o ciertos días semana. Corresponsabilidad e igualdad de status: planifican, evalúan… Prioridad contenidos fundamentales de corte competencial Mejora pedagógica

19 METODOLOGÍA Metodología variada y ajuste didáctico a la materia, en toda co-enseñanza tiene que haber: Reducir las exposiciones magistrales, aumentar explicaciones individuales y en grupo Planificación de tareas multinivel. Intercambio de papeles entre profesionales. Grupos heterogéneos-interacción positiva entre alumnado.

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21 TIPO DE APOYO INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN Ayudar a un alumno y sentarse a su lado El maestro de apoyo va ayudando a realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro de grupo planifica y conduce el grupo-aula Cuando existe dificultades atencionales y alta dependencia. Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervención y la organización del espacio. Valoración compartida Ayudar a un alumno aumentando progresivamente la distancia El maestro de apoyo no se sienta a su lado, acercándose y alejándose, y ayudando a otros ocasionalmente Favorece los progresos en la autonomía Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervención y la organización del espacio. Se agrupan temporalmente unos alumnos dentro del aula Uno de los maestros trabaja con un pequeño grupo dentro del aula Oportuna para la diferenciación de actividades o flexibilidad para mover los grupos y su composición heterogénea. Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades El maestro de apoyo se va moviendo por el aula ayudando a todos los alumnos Los dos maestros van desplazándose por la clase y trabajando con los alumnos y los grupos Requiere buena comunicación y relación entre los maestros. Estar atentos a los alumnos que les cuesta pedir ayuda. Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades. Trabajo en grupos heterogéneos; trabajo en grupos cooperativos Distribuir a los alumnos en grupos heterogéneos, cada maestro se hace cargo de un grupo o más Interesante para la inclusión y la cooperación entre alumnos, trabajo por proyectos. Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades. Prever el tipo de tareas. Dos maestros conducen la actividad conjuntamente y dirigen el grupo juntos Un maestro dirige la actividad pero los dos van haciendo aportaciones. Se anima al alumnado a participar en ese mismo modelo Idóneo para temas sociales y de actualidad. Debate sobre valores, actitudes y normas. Positivo para el alumnado. Ven modelos abiertos de relación y trabajo. Preparación previa y acotar el tipo de intervención. Relación fluida entre los participantes. El maestro de apoyo conduce la actividad El maestro de apoyo conduce la actividad y el tutor hace el apoyo a los que más lo necesitan o al grupo en general. Permite observar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Promueve innovaciones o metodologías (modelaje). Preparación de la clase del maestro apoyo. Depende de la periodicidad de las sesiones. El maestro de apoyo prepara material para hacer en clase El maestro de apoyo (en colaboración) prepara material para cuando el maestro tutor está solo, partiendo de la programación de aula Mejor si progresivamente se puede hacer de manera compartida. El maestro de apoyo debe conocer las actividades y los materiales del aula. Valoración y seguimiento compartido.

22 PROCESO El tutor/a, a partir de la detección de necesidades en el alumnado, solicita a la Jefatura de Estudios los refuerzos-apoyos. La Jefatura de Estudios, organiza los horarios, procurando que las horas de refuerzo coincidan con las que está el tutor en el aula y que los maestros/as que trabajan juntos también coincidan en las horas matinales que no tienen docencia directa, para facilitar la coordinación. El tutor/a junto con el maestro/a de refuerzo diseñan la planificación del refuerzo en base a las necesidades del aula y del alumnado prioritario. Para ello utilizan la Hoja de Planificación de Refuerzos (HPR) y se intenta planificar con las unidades didácticas como referente, procurando que se impartan contenidos relevantes y de corte competencial y estratégico durante esas horas. Los tutores enviarán la HPR al orientador y jefatura de estudios a comiendo del trimestre. El orientador u orientadora asesora sobre la inclusión del alumnado y realizarán el seguimiento del proceso junto con Jefatura de estudios. Una vez planificadas las sesiones los maestros las llevan a cabo. Al finalizar el trimestre, cumplimentarán juntos la Hoja de evaluación de los refuerzos (HER) y se entregará al orientador para su evaluación y seguimiento.

23 DIFICULTADES Tiempo de coordinación, preparación…
Diferente concepción escuela/enseñanza Falta de concreción en planificación Falta de autonomía del alumnado Desaprovechamiento del recurso, desinterés Falta de evaluación, re-planificación, feedback Programaciones de aula y PTI no inclusivos…Por ejemplo diferenciación de contenidos en lugar de niveles

24 Para la elaboración del PTI o HPR, tener en cuenta:
Es un documento vivo, hay que moverlo, seguirlo, revisarlo… El referente para su elaboración son las Unidades didácticas, no puede ser diferente a las mismas. Ha de sustituir las prácticas de eliminación y simplificación por priorización y enriquecimiento de los aprendizajes, es decir se deben contemplar los contenidos normales del grupo adaptados y ampliados con otros específicos, priorizando destrezas que se han de trabajar en todas las UD. Poner el énfasis en el diseño y desarrollo de actividades que se resuelvan de forma individual y cooperativa, para poder desarrollar las capacidades.

25 PAPEL DE DOCENTES ANTES: Co-programación/planificación (ficha trimestral) y coordinación (semanal/quincenal/unidades) DURANTE: mantener igualdad de status, disciplina, intercambiar papeles, realización de tareas y colaboraciones programadas, motivar, atender procesos, evaluar al alumnado. DESPUES: co-evaluar la co-enseñanza (hoja de evaluación), valorar positivamente al

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29 RESUMEN ORIENTACIONES
Primero concretar las necesidades de la clase y del alumnado con dificultades. Planificar la co-enseñanza favoreciendo la autonomía e interacción entre el alumnado, utilizando la modalidad de refuerzo/apoyo que más se ajusta a las necesidades de la clase, para lo que se puede utilizar Reducir las exposiciones magistrales en gran grupo y aumentar explicaciones-feedback individuales y en pequeño grupo. Que a lo largo de las diferentes sesiones de refuerzo/apoyo de la semana, al menos en una de ellas se realice trabajo en grupos cooperativos o grupos interactivos, ya que está demostrado que mejora los resultados del alumnado y favorece su inclusión. Que la hoja de planificación contemple el intercambio de papeles entre docentes en las distintas modalidades de refuerzo/apoyo realizadas. Se recomienda aprovechar los momentos en que están dos docentes en el aula para trabajar las destrezas básicas como comprensión, expresión y resolución de problemas. Ello se puede hacer a través de programas específicos o materiales facilitados por el orientador, como bases de orientación (solicitar). Que se planifiquen tareas multinivel, es decir la misma actividad para todo el alumnado, que todos/as pueden resolver tengan el nivel que sea, y suponiéndole un reto para su capacidad. Ejemplo: escribir una noticia, inventar un problema de matemáticas a partir de datos o material manipulativo, realizar una pequeña investigación de campo, etc.

30 PAPEL DEL ORIENTADOR/A
Planificar y presentar la propuesta contextualizada Formación y sensibilización Coordinación del despliegue: colaboración en la implementación en el aula, temporalizar, reparto de materiales, revisión,… Co-supervisión y evaluación continua, reformulaciones Diseño y aplicación de evaluación para la certificación de resultados Institucionalización en documentos

31 EVALUACIÓN FORMATIVA Aumentaremos la supervisión y el apoyo para la realización de refuerzos/apoyos por parte del EOA/DO. Pasamos el cuestionario por parejas para identificar y mejorar al final/principio de trimestre. Posteriormente nos reunimos para aportar mejoras al programa.

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34 EVALUACIÓN FINAL: CERTIFICAR RESULTADOS
PROFESORES Valoran positivamente apoyo-refuerzo dentro del aula en vez de fuera (78%), Se beneficia el profesorado (78%), Utilidad de la planificación con HTPR (78%), Continuar con apoyo dentro aula (67%) ALUMNADO - Se aprende más (49%) y se trabaja mejor (44%) FAMILIAS Prefieren el refuerzo/apoyo: dentro del aula 87%

35 PROFES

36 ALUMNADO

37 FAMILIAS

38 RENDIMIENTO Resultados académicos hemos de comentar que partir de las afirmaciones de los profesores en el grupo de discusión y de la constatación de mejoras en comportamiento, se puede pensar que haya una relación directamente proporcional entre la atención a la diversidad, comportamiento y rendimiento, aunque no tenemos datos significativos que lo corroboren, pero sí se puede constatar en casos concretos, que han recibido refuerzo o apoyo fuera del aula una ligera mejora, lo que sí tiene una relación más directa con el programa.

39 "Colmado de felicidad o de sufrimiento, el corazón tiene necesidad de un segundo corazón. La alegría compartida es doble alegría; dolor compartido es medio dolor"

40 BIBLIOGRAFÍA AGELET, J. ET AL. (2000): Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender a la diversidad. Barcelona: Graó. BERRUEZO ADELANTADO, P.P. (s.f.): Modelos organizativos y metodologías para el aprendizaje en una escuela inclusiva. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Recuperado el 4 de noviembre de 2011, de: CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson. GIMENO, J. (2000): La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus causas. EN AA.VV. (2000) Atención a la diversidad. Barcelona: Graó. HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Graó. PUIGDELLÍVOL, I. (2007): La educación especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó. PUJOLÀS, P. (2010): No es inclusión todo lo que se dice que lo es. Aula de Innovación Educativa, núm: 191, mayo 2010, pag 38 a 41. PUJOLÀS, P. (2008): 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. VAELLO, J. (2011): Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Graó

41 Para lo que necesitéis: s.carre.g@gmail.com