3 de mayo de 2016 1 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional Cátedra II.

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1 3 de mayo de 2016 1 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional Cátedra II Teóricos: Lunes de 11 a 12.30 y Miércoles de 18 a 19.30 Prof. Adj. Reg. : Mg.Cristina Erausquin Unidad 4: ¿Cómo pensamos las escuelas hoy? Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La categoría de Zona de Desarrollo Próximo. El juego y la simbolización. Descontextualización y recontextualización. PPSA, funciones tipo 4.

2 3 de mayo de 2016 2 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Temas Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza. La inherencia entre procesos educativos y de desarrollo. Dirección del desarrollo y cambio cognitivo. La ZDP como categoría compleja. Usos de la ZDP en educación: del individuo auxiliado al sujeto en situación. Andamiaje. Juego. Análisis de las prácticas escolares. Especificidad de aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones Tipo 4 (Riviére). Demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educación como dominio y control de sí mismo.

3 3 de mayo de 2016 3 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Bibliografía Erausquin C. (2010) “Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros”, en Revista de Psicología Segunda Epoca, Vol. N° 11, 2010, pp. 59-81 Vigotsky, L. (1988) “Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación” y “El papel del juego en el desarrollo del niño”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Mexico: Crítica Grijalbo. (Cap. 6 y 7) Baquero, R. Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. Cap. 5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas. En Vygotsky y el aprendizaje Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. Ampliatoria: Baquero, R. (2006) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA

4 3 de mayo de 2016 4 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

5 3 de mayo de 2016 5 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

6 3 de mayo de 2016 6 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo (Vygotsky, 1931, cap.6) Tres perspectivas pueden diferenciarse: El desarrollo es una condición previa para el aprendizaje, nunca un resultado del mismo. El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo. Piaget. El aprendizaje es desarrollo: hay una identidad entre ambos, coinciden en todos los puntos. Conductismo. El desarrollo es la sombra del aprendizaje Combinación entre anteriores. El desarrollo se basa en dos procesos distintos, que interactúan y se influyen mutuamente: la maduración y el aprendizaje. El aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración, y éste impulsa saltos cualitativos en el aprendizaje. Teoría de la Gestalt. Obuchenie: ¿instrucción o proceso enseñanza-aprendizaje?

7 3 de mayo de 2016 7 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Educación y desarrollo son diferentes procesos y la relación entre ambos compleja El desarrollo no sigue a la enseñanza como una sombra a su objeto. En la lecto-escritura, no estando presente el interlocutor ni el sonido, el niño se hace consciente de su propio acto de hablar. Y el niño tiene que transformar una habilidad “en sí” en una habilidad “para sí”. El maestro crea las condiciones para que un proceso cognitivo se desarrolle, sin implantarlo directamente en el niño. ”Para crear la zona de desarrollo próximo, y engendrar una serie de procesos de desarrollo interno, necesitamos procesos correctamente construídos de enseñanza escolar”. Piaget estudiaba el desarrollo cognitivo independientemente de su escolarización. Lo que el niño aprendía en la escuela no le interesaba, porque era una mezcla de su propio entendimiento y lo que reproducía de los adultos. “La comprensión del niño, su representación del mundo, su interpretación de la causalidad y adquisición de las formas lógicas del pensamiento, son vistas como si esos procesos se originaran por sí mismos, sin ninguna influencia de la instrucción en la escuela” (Vygotsky, 1935).

8 3 de mayo de 2016 8 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo como ley del desarrollo (Vygotsky, 1931)) “ Es la distancia entre el nivel real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988:133)

9 3 de mayo de 2016 9 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo: ZDP (gráfico más difundido en Google) Nivel Potencial Nivel Tutor Nivel Real ZPD Aprendiz Tutor ¿Andamiaje o Participación guiada?

10 3 de mayo de 2016 10 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo Descubrimiento central: lo que hoy se realiza con asistencia de alguien con mayor pericia en el dominio en juego, mañana se realizará con autonomía. Tal autonomía de dominio, paradójicamente, se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. Crítica a los tests mentales y a la Educación Especial en relación al “techo” que suponen en desarrollo de PPSA. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

11 3 de mayo de 2016 11 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931)  “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores…El “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.  …el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en relación con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante…  …aprendizaje no equivale a desarrollo;… el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse sin el aprendizaje…El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”. Esa es la ley general de desarrollo de las funciones mentales superiores.  Hipótesis de la unidad, no identidad de procesos de aprendizaje y procesos de desarrollo. Vigotsky (op.cit., 138,139)

12 3 de mayo de 2016 12 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo: de la predicción del desarrollo a la relación educación-desarrollo (1934) “Hemos visto que instrucción y desarrollo no coinciden. Son dos procesos diferentes con interrelaciones muy complejas. La educación sólo es útil cuando va por delante del desarrollo. Cuando lo hace, impele o despierta toda una serie de funciones que están en fase de maduración y se encuentran en la zona de desarrollo próximo”. “Esto es lo que distingue la educación de un niño del adiestramiento de un animal. También es lo que distingue la educación orientada hacia el pleno desarrollo del niño, de la enseñanza de unas aptitudes técnicas especializadas como teclear o montar en bicicleta. La educación sería totalmente innecesaria si sólo utilizara lo que ya ha madurado en el proceso de desarrollo, si ella misma no fuera una fuente de desarrollo” (Vygotsky, 1987, p.212, Pensamiento y Lenguaje).

13 3 de mayo de 2016 13 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo y temas conexos Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. El problema de la Imitación, la Reproducción o el Sostén, la Ayuda. Zona de Desarrollo Próximo e Internalización. Zona de Desarrollo Próximo y Juego. Símbolos y Creatividad. Zona de Desarrollo Próximo: Actividad. Zona de Desarrollo Próximo: Autonomía y Participación Social.

14 Dispositivo de Andamiaje (Woods, Bruner, Ross, 1976) Situación de interacción entre experto y novato, cuyo formato se ha establecido para lograr la transferencia del saber experto al novato y la apropiación del mismo por parte de éste. Condición: que el novato participe desde el principio de la complejidad de acciones que involucran la resolución del problema, aunque lo haga al inicio en aspectos periféricos o parciales. La tarea se resuelve colaborativamente, en el seno de una asimetría que se disuelve gradualmente. Es: a) temporario, b) ajustable, y c) audible y visible. El problema de la creación de lo nuevo. La diferencia entre la habilidad pragmática y la comprensión. Díada? Cara a cara? Grupo clase? 3 de mayo de 2016 14 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

15 3 de mayo de 2016 15 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II El papel del juego en el desarrollo. Capítulo 7 Juego, necesidades insatisfechas y futuro. Importancia de intereses, motivos e inclinaciones para el pensamiento. No son algo externo a él, incidente, no son sólo lo que motoriza sino también lo que estructura. Juego: la situación y la acción imaginarias – en el juego simbólico preescolar – se construyen a través del cambio de significado del objeto y del significado de la acción. Se construyen escenarios, diferentes del contexto inmediato, a través de la máxima y mínima línea de resistencia. No hay juego sin reglas: las reglas sociales. Una regla se ha convertido en deseo. ¿Partir de lo que ya sabe o de lo que puede imaginar? Sentido de futuro. Juego como base de: planificación, propósito, voluntad. Imaginación del futuro desde la ficción lúdica: estadio transicional hacia el concepto, actuar con independencia de lo que se ve. Creatividad: movimiento de liberación de la dependencia de lo inmediato y sujeción a la legalidad estructurante del contexto social. La seriedad del juego para el niño. El juego crea una zona de desarrollo próximo. En el juego, es como si fuera el niño una cabeza más alto de lo que en realidad es.

16 3 de mayo de 2016 16 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Zona de Desarrollo Próximo: usos de la categoría Tres modos diferentes de conceptualizar la zona de desarrollo próximo: (Baquero, 2006) Como atributo subjetivo, Como sistema de interacciones, Como formas de participación en la actividad conjunta en el seno de prácticas sociales. Analizar las derivaciones de sus usos en el diseño y análisis de prácticas educativas.

17 3 de mayo de 2016 17 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Usos de ZDP en prácticas educativas Análisis y diseño de dispositivos pedagógicos Análisis de intercambios discursivos en aula. Análisis y diseño de sistemas de construcción de conocimientos de dominio específico. Análisis y diseño de dispositivos en educación especial. En relación a la lecto-escritura: a) foco sobre habla interna y creatividad, b) foco sobre asistencia andamiada y c) foco sobre aspectos políticos y culturales de tareas de lectura-escritura.

18 3 de mayo de 2016 18 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Enfoques socioculturales contemporáneos y sus versiones de la ZDP Newman, Griffin y Cole: “zona de construcción social de conocimientos”. Negociación y apropiación recíproca de significados entre participantes. ¿Los “andamios” son una producción del “experto” o el producto de una negociación o co-construcción? ¿En qué consiste la “ayuda” que brinda la ZDP? ¿En dónde se centra la producción de novedad? ¿En la internalización o en la posibilidad de la apropiación de diferentes perspectivas? Moll :vincula la ZDP a la creación y la comunicación de nuevos significados con el uso de medios mediadores, no a la transferencia de aptitudes del experto al novato. Hedegaard: la ZDP es la distancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la instrucción, por un lado, y el conocimiento activo que construyen los individuos en su experiencia cotidiana, por el otro- Trabajo en ZDP_ doble movimiento, guiando el aprendizaje desde conceptos generales y participando en resolución de problemas “situados”, significativos en su etapa de desarrollo y circunstancias vitales -.

19 3 de mayo de 2016 19 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Miradas contemporáneas de la ZDP Y. Engeström: “La ZDP es la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma históricamente nueva de actividad social que se puede generar colectivamente” (Engeström, 1987). Procesos de transformación social y aprendizaje van más allá del contexto de la estructuración pedagógica, se vinculan a la naturaleza conflictiva de la práctica social. Crítica al escaso lugar que ocupa el conflicto y la resistencia en la apropiación y escaso desarrollo del estudio de las configuraciones de poder y de control social en las instituciones en Vygotsky y sus discípulos en la URSS. Engeström enfoca: el nivel institucional, la crítica y el futuro como apertura, ruptura y novedad. Enfoque de Litowitz, desde el Psiconálisis, sobre conflicto, resistencia y responsabilidad en la ZDP y su relación con las identificaciones y la identidad.

20 Educación y Desarrollo: Procesos de desarrollo ontogenético – confluencia de línea natural y línea cultural – que explican la constitución de los procesos psicológicos superiores. Las prácticas escolares están destinadas al impulso, desarrollo y complejización creciente de dichos procesos. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados: se diferencian de los PPS Rudimentarios en el grado de control consciente y voluntario que se requiere para su constitución – y que su constitución promueve a la vez – y el uso crecientemente descontextualizado de instrumentos semióticos. Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios: producto de proceso de socialización genérico dentro de cultura humana. PPSA: procesos de socialización específicos, como la escuela. 3 de mayo de 2016 20 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

21 3 de mayo de 2016 21 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Procesos Psicológicos Elementales PPE Superiores PPS Rudimentarios PPSR Avanzados PPSA Lengua oral Lengua escrita Conocimiento científico Procesos psicológicos y líneas de desarrollo Línea natural de desarrollo Línea cultural de desarrollo

22 Procesos Psicológicos Superiores Los PPSA requieren de la constitución previa de los PPSR, pero no resultan naturalmente de su evolución. No es que el habla evolucione espontánemente a la escritura. La escritura requiere – dice Vygotsky – un proceso de abstracción mayor por parte del sujeto, doble: por un lado de los aspectos sonoros del habla – fonológicos y prosódicos – y por el otro, de la presencia del interlocutor. Por otro lado, requiere complejas transformaciones de la estructura lingüística del habla interna a la estructura del lenguaje escrito, situándose ambos – lenguaje interno y escrito – en las antípodas, en cuanto a la contextualización y descontextualización, el predominio del significado o del sentido (Vygotsky, 1934). 3 de mayo de 2016 22 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

23 PPSA El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, vinculado al tipo de prácticas de socialización específicas y al tipo de instrumentos mediadores que es requerido apropiarse a través de la participación en dichas prácticas culturales. El problema del acceso y la disponibilidad de dichos recursos (Kalman, 2008). El desarrollo es dirigido así a la autonomía y uso descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo. Reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la toma de conciencia y el control de los mismos. 3 de mayo de 2016 23 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

24 3 de mayo de 2016 24 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Investigación transcultural Uzbequistán (2) Aquellos años fueron propicios para realizar observaciones únicas…sobre la influencia que ejercía el cambio de las condiciones sociales de vida, la supresión del analfabetismo, … en la ampliación intelectual y la transformación de los procesos cognitivos de los hombres (Luria, 1987:5). Clasificación funcional y clasificación taxonómica. Razonamiento con silogismos. Uso de categorías verbales o geométricas abstractas independientes de experiencia cotidiana

25 3 de mayo de 2016 25 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

26 3 de mayo de 2016 26 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Angel Riviere: psicólogo cognitivo investigador 1949 Nace en Madrid el 16 de junio. 1966-1971 Estudios de Filosofía y Letras (Psicología) en Universidad de Madrid. 1971 “Profesor especial" en Universidad Autónoma de Madrid, llegó a ser catedrático. 1978 Empieza a trabajar con niños autistas APNA 1984 La Psicología de Vigotsky, Visor. 1985 Razonamiento y representación, Siglo XXI. 1987 El sujeto de la Psicología cognitiva, Alianza. 1987-1989 Director del Centro de Investigación y Documentación Educativa 1991 0bjetos con mente, Madrid: Alianza. 1992Psicología del lenguaje.Investigación y teoría (con M.Belinchón y J.M. Igoa), Trotta. 1996 La mirada mental (con M Núñez), Aiqué. 1997 El tratamiento del autismo (con J. Martos). 2000 Fallece en Madrid el 12 de abril..

27 3 de mayo de 2016 27 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Funciones Tipo 3 (Riviére) Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo cultural de la mente. Universalidad. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo: modelo de Redescripción Representacional de A. Karmiloff Smith.

28 3 de mayo de 2016 28 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Funciones Tipo 3: sus propiedades Reflejan eficiencia en el desarrollo. Implican intersubjetividad secundaria y procesos de análisis de la acción humana: la mirada mental, la competencia empática, la ficción. Suponen un contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura: el niño – también el adulto - incorpora artificios culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.

29 3 de mayo de 2016 29 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Constitución Funciones Tipo 4 Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Hay una mente constituida como sistema simbólico privilegiado. Sin ficción, sin imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué sucede mientras hago todo eso.

30 3 de mayo de 2016 30 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Funciones Tipo 4 (Riviére) Complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro. Completan, interpretan y revisan las funciones Tipo 3. Implican manejo consciente de recursos simbólicos especializados contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis. Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. Interacciones asimétricas a través del discurso.

31 3 de mayo de 2016 31 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Funciones Tipo 4 (Riviére) Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final del desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies.

32 3 de mayo de 2016 32 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II El impacto cognitivo de la escuela

33 3 de mayo de 2016 33 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (2) Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 6. se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta

34 3 de mayo de 2016 34 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Vigotsky: la metáfora de la descontextualización (1) Descontextualización: libertad y determinismo en la obra de Vigotsky. Descontextualización y abstracción: racionalismo evolucionista de corte moderno, como Piaget. Descontextualización en el juego, trabajo y aprendizaje : vector común, construcción de escenarios alternativos. La doble cara de la descontextualización: Vigotsky-Trilla, vaso medio vacío y medio lleno: Wertsch. Conceptos cotidianos y científicos: articulación entre línea ascendente y línea descendente: dialéctica en Vigotsky. El significado y el sentido en habla interna y escritura.

35 3 de mayo de 2016 35 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Vigotsky: la metáfora de la descontextualización (2) Aprendizaje de la lectura y escritura como práctica“natural”, próxima a situaciones cotidianas, a través de la experiencia participativa en prácticas culturales valoradas. Descontextualización en la escuela, la academia o el laboratorio como re-contextualización: reconstrucción de contextos de producción y aplicación del conocimiento, a la vez que apropiación en un contexto nuevo que torna diferente la conceptualización.

36 Vygotsky y la paidología adolescente (Erausquin, 2010) El recorrido de Vygotsky de la paidología adolescente abarca dimensiones complejas como Intereses, Pensamiento Conceptual, Imaginación y Personalidad, analizando procesos psíquicos superiores como desarrollos de la historia cultural de adolescentes. Adolescencia y juventud: categorías construídas socio-histórico-culturales. S. Chaiklin, ESCC, describe a la ZDP como: a) una ley del desarrollo de la “persona en su totalidad” que no se reduce a su dimensión cognitiva o instruccional; articula razón y afectividad, lo subjetivo y lo objetivo; b) la ZDP no puede ser reducida al desarrollo de habilidades por andamiaje; la asimetría y delegación de competencias no configura un carácter esencial de la misma; 3 de mayo de 2016 36 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

37 ZDP y Adolescencias (Chaiklin, en Erausquin 2010) c) no se trata necesariamente de interacciones armónicas, placenteras ni naturales comprendidas en la ZDP; d) se trata de una mirada dialéctica, histórica y genética sobre el desarrollo humano. El “potencial” no es propiedad del sujeto del desarrollo, sino indica la presencia de funciones en proceso de desarrollo, que pueden ser objeto de una intervención significativa por parte del ambiente. Se trata de una estructura psicosocial que abarca: a) funciones psíquicas a desarrollar en ese período; b) situación social del desarrollo, en tensión con las capacidades actuales del sujeto; c) necesidades y deseos del sujeto; y d) demandas y posibilidades del entorno sociocultural. Vivencia como UdeA. 3 de mayo de 2016 37 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

38 Adolescencias y escuelas (Erausquin, 2010) ¿Por qué pensar siempre al alumno y al docente tan espontáneamente motivados para la apropiación mutua, felizmente productora de un pasaje y una delegación de competencias de uno a otro? Recordar texto de Smolka. Si la apropiación implica identificación y ésta representa “ocupar el lugar del otro”, “asesinarlo para ocupar su lugar en la cultura” (Winnicott, 1982), ¿por qué no rehusar su presión por imponernos conductas? La de-subjetivación adolescente en la escuela contemporánea produce efectos deseados e indeseados en forma de resistencias tácticas y estratégicas, no siempre conscientes para los actores involucrados. Enseñarles algo hoy implica acompañarlos en su trayecto en los intersticios del sistema educativo para recuperar libertad, visibilidad y acción transformadora de sí mismo y del mundo. 3 de mayo de 2016 38 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II

39 3 de mayo de 2016 39 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en el siglo XXI Así como no se puede aprender a nadar quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para aprender cualquier cosa: la adquisición del conocimiento sólo es posible haciéndolo, es decir, adquiriéndolo.

40 3 de mayo de 2016 40 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Fin de la Clase Presente Participativo: Relacionemos apropiación, desarrollo y descontextualización en escuelas de hoy. Muchas gracias