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DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA.

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Presentación del tema: "DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA."— Transcripción de la presentación:

1 DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA

2 TEMA I TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE M.C. Juana Barrientos Contreras celular

3 ¿De dónde surge la necesidad de educar en competencias? Resultados y aprendizaje poco propicio para el desempeño profesional de los egresados de la Educación Superior. Enfrentar los retos que plantea el mundo actual, a partir de la resolución de problemas relevantes que surgen en situaciones reales.

4 . El primer Modelo Educativo en 1948 era anual y se conformaba por planes de estudio organizados por asignaturas, las que se dividían en temas que variaban en su extensión en función de su naturaleza, pero sin parámetros definidos para determinar su amplitud y profundidad. Estaba estrictamente centrado en la enseñanza, el profesor era la fuente fundamental del conocimiento, el promotor de una disciplina cuyo fiel cumplimiento por parte de los estudiantes influía de manera significativa en la aprobación o reprobación. Se calificaba en escala de 0 a 10 y el mínimo aprobatorio era 6. Las cargas académicas eran iguales para todos los estudiantes, puesto que se trataba de paquetes de materias para cursarse en un año. El docente definía, de acuerdo a su criterio y experiencia, el sistema de evaluación del aprendizaje y, frecuentemente, los contenidos del curso.

5 En la década de los 60s se adoptó un Modelo semestral, el que conservó las características, estrategias didácticas y la metodología de evaluación del modelo anual, con el mismo enfoque educativo. A mediados de los 60s y principio de los 70s alcanzó a nuestro país la influencia del conductismo el que se enfocaba en la conducta observable y todo aquello que permitía controlarla, condicionarla y predecirla. En la educación, los principios conductistas se concretaron en lo que se conoce como tecnología educativa, con sus efectos en el diseño curricular. El. Se caracterizó por un plan de estudios semestral en el que los contenidos se atendían a través de objetivos operacionales que tenían como finalidad lograr en el estudiante una conducta observable El tercer paradigma educacional del SNEST, el Modelo por objetivos. Se caracterizó por un plan de estudios semestral en el que los contenidos se atendían a través de objetivos operacionales que tenían como finalidad lograr en el estudiante una conducta observable

6 El Modelo por objetivos se estructuró en series de 60 a 100 objetivos operacionales por asignatura. Los estudiantes debían aprobar, por lo menos, el 80 por ciento de los objetivos, cada uno de ellos con el 70 por ciento de eficiencia, para aprobar la asignatura. Se evaluaba objetivo por objetivo y debía acreditarse cada uno de ellos. En este modelo se usó, la escala del 0 al 100 para la evaluación. Una característica de este modelo educativo que finalmente lo llevó a su modificación y posterior desaparición fue que los estudiantes aprendieron a discriminar los objetivos fáciles de los difíciles, de modo que buscaban aprobar el 80 por ciento de los más sencillos y desechaban los de mayor complejidad; otro problema fue la excesiva atomización del conocimiento, lo que traía como consecuencia una dificultad extrema para integrar lo aprendido en un todo profesionalmente útil, reflexivo y creativo.

7 A finales de los 70 surgió el Modelo por unidades de aprendizaje, en planes de estudio semestrales, lo que coincidió con los primeros acercamientos de nuestro país a las teorías constructivista y cognoscitiva y la propuesta del aprendizaje significativo. Los programas de asignatura, organizados en unidades de aprendizaje, daban coherencia a la información teórica y práctica, y permitían alcanzar mejores niveles de integración del conocimiento. Además, los contenidos podían estructurarse de manera lógica, crítica y pedagógica, y la evaluación del avance académico resultaba más justa y razonable. El modelo por unidades reorganizó el sistema de créditos y tuvo una metodología propia de evaluación del avance académico que ordenó, aún más, los procedimientos de acreditación de asignaturas

8 A finales de los 80s y principios de los 90s se implementó el Programa de Modernización de la Educación Superior, en el marco del cual se revisó la pertinencia de los planes y programas de estudio que ofrecía el SNEST y que llevó a la compactación de carreras, de 43 a 24. Las nuevas carreras fueron diseñadas con una metodología que tomó como referencia criterios nacionales e internacionales del diseño curricular y dio como resultado una estructuración macro de contenidos que se integraron en cuatro grandes rubros: ciencias básicas, ciencias de la ingeniería, diseño en ingeniería y ciencias sociales y humanidades.

9 Por otra parte, se flexibilizó la estructuración de los planes y programas de estudio de acuerdo a las condiciones propias del entorno de cada instituto, a través del diseño de módulos optativos, integrados por grupos de cinco a ocho materias. El modelo por unidades reorganizó el sistema de créditos y tuvo una metodología propia de evaluación del avance académico que ordenó, aún más, los procedimientos.

10 En 2004 el SNEST por su indisoluble relación con la actualidad del conocimiento y sus aplicaciones, y por su compromiso explícito con el desarrollo sustentable del país, se da a la tarea de actualizar su Modelo Educativo para el Siglo XXI, para continuar ofreciendo a la sociedad profesionistas altamente calificados y capaces de adaptarse y de ser posible anticiparse de manera ágil, oportuna y pertinente a la rápida evolución del estado del arte del conocimiento, de la tecnología y de las nuevas tendencias del desarrollo sustentable, y de acuerdo con las modernas teorías de la construcción del conocimiento y la pedagogía para, en ese sentido, privilegiar el aprendizaje sobre la enseñanza.

11 Estos planteamientos constituyen la imagen- objetivo, del deber ser donde el: aprender a aprender, aprender a obtener información, aprender a colaborar, aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia mas allá de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definición y comprensión del ser competente como una forma de vida, en formar competencias para la vida. BASADA EN COMPETENCIAS En el 2009 la DGEST ha instrumentado una estrategia nacional de formación docente BASADA EN COMPETENCIAS.

12 Fenómeno caracterizado por el constante cambio y una creciente interdependencia entre naciones, originada por cuestiones económicas y financieras que se han apoyado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para acortar distancias y eliminar fronteras. El modelo educativo basado en competencias en las Instituciones de Educación Superior nace de la necesidad de contar con un sistema común internacional, que permita el reconocimiento de estudios superiores y la experiencia profesional (Proyecto Bologna de la Unión Europea). La Globalización

13 Perfiles profesionales adecuados a la llamada sociedad del conocimiento Tema relevante de la agenda de organismos y agencias Internacionales. Se pretende garantizar la pertinencia de la formación en relación con las exigencias y demandas de la globalización y con las tendencias educativas emanadas de dichos organismos.

14 QUE CAMBIOS IMPACTAN EN LA FORMACIÓN CONTINUA? Las organizaciones han implantado cambios tecnológicos y organizacionales El trabajo humano sigue siendo la principal fuente de ventaja competitiva Las organizaciones exitosas se están definiendo como equipos competentes. La competencia también se esta percibiendo en el grupo, se requieren competencias colectivas en las organizaciones orientadas al aprendizaje.

15 La constante generación de conocimiento en virtud del vertiginoso avance científico y tecnológico. Cobra cada vez más importancia el análisis, la investigación, así como la obtención, selección, clasificación y procesamiento de la información. Se vuelve una necesidad el aprender a aprender en forma crítica, es decir, que cada quien domine y dirija su proceso de aprendizaje y el usar lo que saben para adquirir nuevos conocimientos. Enseñar, bajo esta nueva perspectiva, es apoyar a otros a construir conocimientos de manera significativa. No es transmitir esos conocimientos, sino ayudar a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.

16 El Nivel Educativo y la Calidad de Vida de los ciudadanos de cada país son indicativos fundamentales de desarrollo, y su riqueza se mide por su Capacidad de Aprender.

17 CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE BASADA EN COMPETENCIAS I.-TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE II.-PLANEACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS III.- ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EL FOMENTO DE COMPETENCIAS IV.-EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

18 CONTESTA LAS SIG. PREGUNTAS Qué es lo que más me gusta de ser maestro? Qué es lo que menos me gusta de ser maestro? Cuáles son los principales problemas a los que enfrento para ser maestro? Me considero un maestro…… Normalmente, en una sesión realizo las siguientes actividades: Qué necesito aprender para ser mejor maestro? Diagnóstico (Ev. 1)

19 Trayectoria docente (Ev. 2) Seguramente hemos tenido experiencias positivas y negativas como docente……

20 Autodiagnóstico de la práctica docente ¿Que hago? ¿Como lo hago? ¿Qué produce lo que hago? ¿Qué significa lo que hago? ¿Cómo he llegado a ser lo que soy? ¿Cómo puedo hacer las cosas de mejor forma? Cartel (Ev. 3)

21 Ser un profesor que además de preguntarse favorecerá el cuestionamiento por parte de sus alumnos con espacios específicos, pero ante todo, con respeto y atención, será notorio cuando como mediador con ellos, utilice la integración de habilidades de pensamiento con el fin de mejorar la capacidad de razonamiento, estimular la creatividad, contribuir al pensamiento inter e intrapersonal, desarrollar la comprensión ética y sobre todo facilitar el crecimiento de la capacidad que permita encontrar sentido a la experiencia. Paradigma docente

22 El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, en su Modelo Educativo para el siglo XXI: Enfatiza la atención a la formación profesional, Resalta la importancia del proceso de aprendizaje, De las estrategias didácticas, Del quehacer del profesor y del estudiante, De los contenidos educativos, De la organización e integración curricular en planes y programas de estudio, Así como la formación y desarrollo de competencias profesionales. Los Modelos Educativos en el SNEST

23 El enfoque basado en competencias opera como un medio para alcanzar la meta de reconocer la práctica docente como el punto de partida, donde la transformación comenzará a ser una innovación para el cambio reflexivo y con sentido.

24 RAÍCES DEL TÉRMINO: COMPETENCIA Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa Sentido de pertenencia Ser competente, más allá de lo cognitivo y laboral.

25 Una competencia está alimentada por la experiencia social, las necesidades, motivaciones y acciones. Ejemplo, la capacidad que desde pequeños tenemos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos (Chomsky). Como la combinación de tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita (Díaz Barriga). El Modelo Constructivista de las Competencias, se caracteriza por la alta participación de todas las personas involucradas en el desempeño de una organización, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educación que tengan (Martens).

26 LAS COMPETENCIAS: UN PUENTE DESEADO A medida que pasa el tiempo, los que nos dedicamos a la educación, vemos la necesidad de formar mejor a nuestros estudiantes a fin de que se incorporen al mundo laboral, de la investigación y autolaboral con mejores herramientas para lograr su trascendencia profesional. Y es la adquisición de las competencias la propuesta para integrar conocimientos, habilidades y actitudes que se reflejen en desempeños. Vincular la realidad educativa con la realidad social.

27 El término competencia en el ámbito laboral, profesional y académico, tiene sus antecedentes hace varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia, primeramente relacionado con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico. Desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes, valores, actitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad específica, sea ésta especializada, de carácter técnico o profesional. El término competencia en el ámbito laboral, profesional y académico, tiene sus antecedentes hace varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia, primeramente relacionado con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico. Desempeño social complejo que expresa los conocimientos, habilidades, aptitudes, valores, actitudes y desarrollo global de una persona dentro de una actividad específica, sea ésta especializada, de carácter técnico o profesional.

28 CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y VALORES Motivación HABILIDADES COMPETENCIA SABERES: SABER SABER HACER SABER SER SABER TRANSFERIR RESOLVER LOS PROBLEMAS CONTEXTO ESPECÍFICO COMPETENCIA PROFESIONAL

29 Evolución de la educación al enfoque por competencia SABER Educación tradicional SABER SABERHACER Educación técnica SABERHACER SABERSER Revolución valoral SABERSER SABERMETACOGNITIVO Reconocimient o del proceso Investigación acción SABERMETACOGNITIVO Reconocimient o del proceso Investigación acción SABERTRANSFERIR Traslado a la vida cotidiana, o al mundo del trabajo SABERTRANSFERIR

30 1. Defina competencia propia 2. Listado de competencias que considera tiene como profesor Videoanálisis Acciones del docente en cada caso Acciones del docente en cada caso Reacciones de los alumnos Reacciones de los alumnos Procesos de cambio Procesos de cambio Evidencia 4

31 PARADIGMAS EDUCATIVOS EN LOS 60 AÑOS DEL SNEST CENTRADO EN LA ENSEÑANZA Transmitir instrucción Objetivos educativos Conocimiento atomizado Privilegia la teoría sobre la practica Aprendizaje producto del estimulo-respuesta Calificación del aprendizaje Un profesor-un salón Profesor fuente fundamental del conocimiento Cubrir programa Evaluación definida por el criterio y experiencia del docente El autoconocimiento existe afuera Conocimiento con base en la conducta del alumno Docentes esencialmente conferencistas CENTRADO EN EL APRENDIZAJE Construir aprendizaje Principios del MES XXI Enfoque Humanista Orientado a procesos Privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza El profesor como facilitador del aprendizaje Construcción de ambientes de aprendizaje Utilización de nuevas tecnologías de la comunicación e información (NTICS) Estrategias formativas (docencia, investigación, vinculación) Proceso de titulación automática Formación docente centrada en el aprendizaje Competencias profesionales Escenarios de aprendizaje Experiencias Estrategias de aprendizaje Resultados de aprendizaje Evaluación en tres momentos, externas y públicas. El conocimiento existe en la mente, de acuerdo a las experiencias individuales Docentes diseñadores de ámbitos, estrategias y experiencias de aprendizaje CENTRADO EN LAS COMPETENCIAS Desarrollar competencias: Saber Saber Hacer Saber Ser Saber Transferir Saber Metacognitivo Principios del enfoque: Todo tiene que ver Hacer consciente lo que hacemos de ordinario Cuestionamiento permanente Sistematizar Incorporar habilidades de pensamiento Evaluar para reconstruir Aula-taller Evidencias (por conocimiento, por desempeño producto, por actitud, por producto desempeño) Planeación Educativa Estrategias educativas Evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa) Atributos personales del estudiante Docentes con competencias básicas y específicas que le permitan interactuar de manera profunda con cada estudiante

32 ANTECEDENTES RELEVANTES DEL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS PROYECTO TUNING: Es un proyecto educativo que surge en Europa con la finalidad de encontrar puntos de convergencia de entendimiento mutuo y de referencia entre las titulaciones, respetando su individualidad y autonomía. En América Latina el proyecto Alfa Tuning persigue el mismo propósito, su meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia.

33 Articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales. Reconoce las necesidades y problemas de la realidad, que se definen mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. La combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional… Y se desprenderá también la identificación de las competencias profesionales específicas (emergentes) y genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional. Características del enfoque basado en competencias:

34 Competencias transversales o genéricas INSTRUMENTALES: Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación Comunicación oral y escrita Conocimiento de lengua extranjera Conocimiento de informática Capacidad de gestión de la información Resolución de problemas Toma de decisiones SISTÉMICAS: Aprendizaje autónomo Adaptación a nuevas situaciones Creatividad Liderazgo Conocimiento de otras culturas y costumbres Iniciativa y espíritu emprendedor Motivación por la calidad Sensibilidad por temas medioambientales INTERPERSONALES: Trabajo en equipo Trabajo en un contexto internacional Habilidades para las relaciones interpersonales Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad Razonamiento crítico Compromiso ético

35 Competencias Específicas: Son habilidades propias o vinculadas a una titulación: le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil de egreso. Son competencias directamente relacionadas con la profesión y distinguen los programas educativos que requieren ser actualizados en contenidos emergentes con base en el estado del arte de las carreras. Son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Guía de autoevaluación ( Ev. 6)

36 Educación basada en competencias Desempeño competente en el mundo del trabajo Es un desempeño que permite integrar saberes del ámbito de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores En situaciones concretas del ámbito laboral Con creatividad, eficacia y eficiencia. Garantizando calidad, productividad y seguridad

37 Propuesta curricular CONVENCIONAL Diseñado en torno a contenidos, objetivos y evaluación. Su integración puede ser clara a la hora de su desarrollo. Nunca indica cómo llegar al logro del egresado competente. POR COMPETENCIAS Se diseña en torno a los perfiles profesionales esperados. Se hace cargo de las necesidades sociales. Las competencias definen los criterios para la selección y organización de todos los componentes. Metodologías para el relevamiento de las competencias de desempeño.

38 La acción estratégica para aprender supone: La habilidad para utilizar y analizar técnicas, procedimientos Y saberes La habilidad para planificar la actuación, valorar el proceso seguido y tomar decisiones contextualizadas y considerarlas como hipótesis de trabajo. Aprendizaje estratégico Educación basada en competencias Desempeño competente desde el contexto académico Conocimiento Generador Funciones claves: retención, comprensión y uso activo del conocimiento. Conocimiento que no se acumula sino que actúa. Se vincula con la habilidad, la reflexión, el preguntarse y el responder, la familiaridad con los problemas y sus soluciones. MEDIACIÓN DOCENTE Se requiere que el docente tenga las competencias básicas y específicas que le permitan guiar al alumno dentro y fuera del aula a fin de adquirir las competencias que requiere su profesión.

39 CAPACIDADESHABILIDADES PROCEDIMIENTOS ¿COMO DESARROLLAMOS LAS COMPETENCIAS? ¿ COMO DESARROLLAMOS LAS COMPETENCIAS? EL PAPEL DEL DOCENTE? PROCESOS COGNITIVOS PROCESOS COGNITIVOS

40 CAMBIOS EN LA LABOR DOCENTE El modo de organizar las clases. El modo de supervisar el trabajo que realice el alumnado. Las estrategias para evaluar la adquisición de aprendizajes. Las fórmulas para medir el grado de adquisición de las competencias.

41 COMPETENCIAS DOCENTES Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo Trabajar en equipo Utilizar nuevas tecnologías Organizar la propia formación continua Adaptación Autoanalizar la práctica docente Clarificar intenciones e intuiciones Centralizar y focalizar

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43 LAS COMPETENCIAS EN EL SNEST Las competencias se entienden como: La capacidad de conocer y comprender. La capacidad de saber cómo actuar. La capacidad de saber cómo ser. VIDEO

44 6 Principios educativos para el enfoque por competencias y la planeación 2.- Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar 3.- Cuestionamiento permanente 4.- Integración de habilidades del pensamiento 5.- Sistematizar 1.- Todo tiene que ver 6.- Evaluar para reconstruir CUESTIONARIO (Eval. 7)

45 LOS 6 PRINCIPIOS PARA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS. 1. Todo tiene que ver 2. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar 3. Cuestionamiento permanente 4. Sistematizar 5. Incorporar habilidades de pensamiento 6. Evaluar para reconstruir

46 PRINCIPIOS EDUCATIVOS PARA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA PLANEACIÓN DIMENSIONES DEL SABER 1. TODO TIENE QUE VER SABER CREAR SABER TRANSFERIR

47 2. HACER CONSCIENTE LO QUE HACEMOS DE ORDINARIO: REFLEXIONAR

48 3. CUESTIONAMIENTO PERMANENTE Estimular en el alumnado la capacidad indagatoria y reflexiva de sus aprendizajes: ¿Qué resultados estoy obteniendo? ¿Considero las expectativas de quien estoy atendiendo? ¿Puedo dar un giro a mi planeación? ¿Dónde me doy cuenta que estoy siendo eficiente al planear? ¿Cómo fomentar la capacidad de cuestionamiento en mis alumnos? ¿Estaré cumpliendo Con las expectativas? ¿Qué cambio?

49 4. INTEGRACIÓN DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Integrar habilidades de pensamiento como: Comparación Imaginación Argumentación Cuestionamiento Detección Creación Relacionar Construir Visualizar Contextualizar Integrar

50 5. SISTEMATIZAR Sistematizamos nuestras ideas al momento de planear. Sistematizamos nuestros logros, fracasos, confirmaciones, interrogantes que resultaron de los alumnos o de nosotros al momento de ejecutar la planeación, modificaciones y mejoras, ya sea en bitácoras, diarios de campo o de la planeación mediante anotaciones o registros de evidencias

51 6. EVALUAR PARA RECONSTRUIR Con base en la información obtenida de la sistematización se podrán verificar tangiblemente los resultados obtenidos para elevar la calidad de la planeación de nuestro ejercicio docente.

52 LA TAREA DE EVALUACIÓN Centrada en la obtención de información sobre el logro de aprendizajes significativos en cada una de las tres áreas: Contenidos conceptuales Procedimentales Actitudinales

53 LA EVALUACIÓN DEBE: Permitirnos obtener información sustancial sobre la naturaleza y la eficacia de nuestras prácticas de enseñanza o del tipo de ayuda prestada a los alumnos. Proceso de diálogo continuo, que debe ser visto como subsidiario de este proceso de construcción conjunta de significados compartidos, creados entre profesores y alumnos.

54 El proceso aprendizaje y evaluación al estudiante APRENDIZAJE COMO: Proceso de construcción de significados y su dinámica, sus progresos y dificultades, sus bloqueos e incluso retrocesos. ENSEÑANZA COMO: Proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos en el proceso de construcción de significados. LA EVALUACIÓN: No puede ni debe concebirse al margen de este proceso.

55 ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA DOCENTE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Bitácora de cuestionamientos Diario de campo Observación entre pares Evaluación intermedia con los estudiantes AUTOEVALUACIÓN Contestar un instrumento y compartir con colegas Guía de Autoevaluación (Eval. 4)

56 Se trabajará con algunos conceptos importantes 1. Qué entiendo por competencia? 2. Qué elementos conforman una competencia? 3. Qué posibilidades vislumbro para incorporar estos enfoques en mi práctica docente? 4. Qué obstáculos percibo para trabajar con un enfoque en competencias? 5. Cómo se pueden relacionar las competencias con el enfoque constructivista? Cuestionario (EV. 7) CONTEXTO EDUCATIVO Y COMPETENCIAS

57 Díaz Barriga, 2006 ¿realmente el enfoque de competencias representa una innovación, o sólo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulación conceptual del término que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educación y, desde un sentido más pedagógico, ubicar su posible aplicación en el campo curricular

58 La innovación atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo.. Sin embargo, los planteamientos articulados a la innovación corre el riesgo de ser percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados.

59 El término innovación Asociado con el diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas en la enseñanza. Intención: atender a las demandas que debía afrontar la educación en una sociedad globalizada (Díaz Barriga y Lugo, 2003:64 ).

60 Los siete saberes La educación encierra un tesoro Competencias habitus practicas La enseñanza basada en competencias Lecturas ( Ev. 8) TENDENCIAS EDUCATIVAS

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62 CUATRO TIPOS DE APRENDIZAJE REFERIDOS: APRENDIZAJE INNOVADOR APRENDIZAJE INNOVADOR APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE PRODUCTIVO APRENDIZAJE PRODUCTIVO APRENDIZAJE DE DOMINIO APRENDIZAJE DE DOMINIO

63 Principios constructivistas de mayor relevancia Los aprendizajes de los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores), producto de una construcción personal. Favorecer tanto los procesos de socialización, de desarrollo personal en sentido amplio: cognitivos, afectivos, sociales.

64 El proceso de construcción Construcción elaborada en forma activa por los alumnos, cuando ellos hacen intervenir sus conocimientos previos, intereses, actitudes, expectativas y motivaciones. En la medida que el profesor logre hacer converger aspectos cognitivos, motivacionales y afectivos de los alumnos con los contenidos por aprender y con sus intenciones educativas, los aprendizajes significativos serán más probables.

65 La construcción de los aprendizajes Responsabilidad del alumno, aunque interviene en forma imprescindible el docente. Por medio de distintas prácticas que, dirigidas de manera intencional, hacen progresivamente más competente al alumno y le permiten el aprendizaje de contenidos.

66 Prácticas dirigidas de manera intencional Proporcionan una ayuda ajustada a los alumnos a fin de que vayan logrando procesos más amplios en los que se compartan los contenidos escolares.

67 Contenidos curriculares de distinta naturaleza Necesidad de emplear procedimientos y técnicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación diferenciadas.

68 La educación basada en competencias busca: Que los alumnos dominen teorías o hechos (comprensión) Que sean capaces de utilizar ese conocimiento en la resolución de problemas reales (habilidades y destrezas) Que muestren actitudes positivas (enseñanza basada en valores)

69 Surge la necesidad de desarrollar en los alumnos dos dominios diferentes: 1.- Los que dependen de contenidos específicos: Saberes declarativos Saberes procedimentales Comprender información y hechos concretos Desplegar destrezas 2.- Los independientes de los contenidos: Aplicación de estrategias de aprendizaje Habilidades para resolver problemas Utilización del saber para controlar y dirigir procesos

70 Aprendices Estratégicos Alumnos capaces de dominar los contenidos disciplinarios y establecer simultáneamente mecanismos sistemáticos para organizar, guiar y enriquecer la adquisición de sus propios conocimientos. Alumnos capaces de dominar los contenidos disciplinarios y establecer simultáneamente mecanismos sistemáticos para organizar, guiar y enriquecer la adquisición de sus propios conocimientos. Ir al ritmo del cambio, enfrentando la INCERTIDUMBRE y la IMPREVISIBILIDAD Ir al ritmo del cambio, enfrentando la INCERTIDUMBRE y la IMPREVISIBILIDAD

71 Sociedad del Aprendizaje Esta sociedad exige adquirir un conjunto amplio de saberes y destrezas, imprescindibles para la vida y para mercados de trabajo cada vez más cambiantes, flexibles e impredecibles. Se requiere un aprendizaje continuo, no circunscrito a la escuela y su formación.

72 Los diez mandamientos del aprendizaje significativo 1.- Partir de los intereses y motivos de los aprendices. 2.- Partir de los conocimientos previos de los aprendices. 3.- Dosificar la cantidad de información nueva presentada en cada tarea. 4.- Hacer que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean necesarios para futuros aprendizajes. 5.- Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido.

73 6.- Diseñar las situaciones de aprendizaje en función de los contextos y tareas en las que los aprendices deban recuperar lo aprendido. 7.- Organizar y conectar lo más posible unos aprendizajes con otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre ellos. 8.- Promover entre los aprendices la reflexión sobre sus conocimientos, ayudándoles a generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen. 9.- Plantear problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentar la cooperación de los aprendices para su resolución. 10.-Instruir a los aprendices en la planificación y organización de su propio trabajo.

74 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE A C T I T U D E S V A L O R E S H A B I L I D A D E S A P T I T U D E S CONTENIDOS CONOCIMIENTOS PREDISPOSICIÓN AFECTIVA Y MOTIVACIONALINTELECTIVASPROCEDIMENTALES ESTRUCTURA CONCEPTUAL SUSCEPTIBLE DE SER APRENDIDA ES IMPORTANTE GENERAR EXPECTATIVAS EN EL ESTUDIANTES PARA QUE SE MOTIVE E INTERESE EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE ES FUNDAMENTAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO : QUÉ QUEREMOS APRENDER, POR QUÉ Y PARA QUÉ APRENDERLO Habilidades mentales Funciones cognitivas Operaciones mentales Inteligencias múltiples APRENDIZAJE AUTÓNOMO Capacidad para actuar y hacer Métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño APRENDIZAJE COLABORATIVO LA COMPRENSIÓN DE UN CONCEPTO DETERMINA EL APRENDIZAJE, PERO NO NECESARIAMENTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO EN DIVERSOS CONTEXTOS PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ENFOQUE FUNDAMENTAL: APRENDER A APRENDER (conocimiento sobre el conocimiento) APRENDER A SER /A CONVIVIR APRENDER A PENSAR /CONOCER APRENDER A HACER / A CONVIVIR APRENDER A SABER /CONOCER COMPETENCIAS PARA LA VIDA/ TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS APRENDER A APRENDER a través de un APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO con el uso explícito de las OPERACIONES MENTALES, apoyados en un APRENDIZAJE COLABORATIVO, que parte de una ACTITUD POSITIVA Y SIGNIFICATIVA, para promover el APRENDIZAJE AUTÓNOMO del estudiante, sustentado en la RESPONSABILIDAD Y ÉTICA personal. EL QUE SABE ACTUAR, LO HACE BIEN PORQUE TIENE EL DOMINIO CONCEPTUAL, PERO TAMBIÉN PORQUE COMPRENDE CÓMO FUNCIONA SU PENSAMIENTO Y CÓMO SE INTERRELACIONAN LOS CONCEPTOS EN ESE PROCESO DE APRENDIZAJE* *Telmo Viteri: Aprendizaje por competencias

75 Modalidades de enseñanza: Presenciales: Clases teóricas Clases teóricas Seminarios-talleres Seminarios-talleres Clases Prácticas Clases Prácticas Prácticas Externas Prácticas Externas Tutorías Tutorías No Presenciales: Estudio y grupo de trabajo Estudio y grupo de trabajo Estudio y trabajo autónomo, individual Estudio y trabajo autónomo, individual

76 Métodos de Aprendizaje: Método Expositivo/Lección Magistral Método Expositivo/Lección Magistral Estudio de Casos Estudio de Casos Resolución de Ejercicios Resolución de Ejercicios Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje Colaborativo Aprendizaje Colaborativo Contrato de Aprendizaje Contrato de Aprendizaje

77 Procedimientos y Técnicas Evaluativas: Pruebas objetivas (verdadero o falso, opción múltiple, relación de columnas) Pruebas objetivas (verdadero o falso, opción múltiple, relación de columnas) Pruebas de respuesta corta Pruebas de respuesta corta Pruebas de respuesta larga, de desarrollo Pruebas de respuesta larga, de desarrollo Pruebas orales (individuales, en grupo, presentación de temas- trabajos) Pruebas orales (individuales, en grupo, presentación de temas- trabajos) Trabajos y proyectos Trabajos y proyectos Informes/ memorias de prácticas Informes/ memorias de prácticas Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas Sistemas de Autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo) Sistemas de Autoevaluación (oral, escrita, individual, en grupo) Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales y directivas, conductas de interacción) Escalas de actitudes (para recoger opiniones, valores, habilidades sociales y directivas, conductas de interacción) Técnicas de observación (registros, listas de control) Técnicas de observación (registros, listas de control) Portafolio Portafolio

78 ¿Hacia dónde vamos con las competencias? ¿Qué implica? Moverse…

79 De la enseñanza para saber, al saber para actuar. De la enseñanza para saber, al saber para actuar. De la prioridad de la función propedéutica de acceso a estudios superiores, a la prioridad de la función propedéutica para la vida. De la prioridad de la función propedéutica de acceso a estudios superiores, a la prioridad de la función propedéutica para la vida. Del profesor propietario de su materia, al coeducador. Del profesor propietario de su materia, al coeducador. Moverse…

80 De la perspectiva del aprendizaje centrado en el individuo, a la que incluye la interacción y el contexto. De la perspectiva del aprendizaje centrado en el individuo, a la que incluye la interacción y el contexto. De la escuela separada, a la conectada en redes. De la escuela separada, a la conectada en redes. Moverse…

81 CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades, establecer las competencias y desarrollar el currículo Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades, establecer las competencias y desarrollar el currículo Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil

82 OBJETO DE LA ASIGNATURA (ÁREA DEL CONOCIMIENTO) OBJETO DE LA PROFESIÓN OBJETO DE LA CIENCIA OBJETO DE TRABAJO MODO DE ACTUACIÓN

83 REQUERIMIENTOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS Referentes pedagógico didácticos: Referentes pedagógico didácticos: Constructivismo como expresión pedagógica Constructivismo como expresión pedagógica Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje colaborativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje basado en casos Aprendizaje basado en casos Identificar los componentes de las competencias (tareas, atributos, contexto) Identificar los componentes de las competencias (tareas, atributos, contexto) Especificar los criterios para la evaluación Especificar los criterios para la evaluación

84 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE El constructivismo como teoría psicológica se caracteriza por los siguientes aspectos: El constructivismo como teoría psicológica se caracteriza por los siguientes aspectos: El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus conocimientos El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus conocimientos Se deben tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos, experiencias) Se deben tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos, experiencias) El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los estudiantes El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los estudiantes

85 COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre ciencia, técnica y organización Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre ciencia, técnica y organización El aprendizaje significativo conlleva a la interiorización de actitudes y la aceptación de nuevos valores El aprendizaje significativo conlleva a la interiorización de actitudes y la aceptación de nuevos valores Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; no dependen del profesor. Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de resultados Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; no dependen del profesor. Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de resultados

86 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Acercar al estudiante lo más posible al campo ocupacional Acercar al estudiante lo más posible al campo ocupacional Integrar la teoría con la práctica Integrar la teoría con la práctica Reconocer actitudes y valores en la formación Reconocer actitudes y valores en la formación Reconocer el aprendizaje independientemente del lugar donde se adquiere Reconocer el aprendizaje independientemente del lugar donde se adquiere Centrar el aprendizaje en el estudiante Centrar el aprendizaje en el estudiante Trabajar en equipo Trabajar en equipo

87 NECESIDADES SOCIALES PROBLEMAS A RESOLVER PERFIL DEL EGRESADO PLAN DE ESTUDIO METODO PARA LA ELABORACION DE UN PLAN DE ESTUDIO POR PROBLEMAS

88 METODO PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE ESTUDIO BASADO EN COMPETENCIAS IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PLANIFICACIÓN DEL CURRICULUM DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN DE APRENDIZAJE Analizar las competencias identificadas Traducir las competencias en objetivos Secuenciar objetivos Desarrollar las especificaciones de contenido Desarrollar pruebas referidas a criterio REVISIÓN POR PARTE DEL EQUIPO EJECUCIÓNEJECUCIÓN EVALUACIÓNEVALUACIÓN

89 Competencia La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos,habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en combinaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas. La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos,habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en combinaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas. En consecuencia, el sujeto competente es aquél que posee ciertos atributos necesarios para desempeñar una actividad de acuerdo con una norma o un parámetro apropiados. En consecuencia, el sujeto competente es aquél que posee ciertos atributos necesarios para desempeñar una actividad de acuerdo con una norma o un parámetro apropiados.

90 La competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia La competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia ( Inés Aguerrondo) ( Inés Aguerrondo)

91 Razones que justifican la importancia de la formación basada en competencias Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo. Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo. Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas así como de otras formas de reconocimiento de las competencias. Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas así como de otras formas de reconocimiento de las competencias. Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas en otros países. Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas en otros países.

92 Razones que justifican la importancia de la formación basada en competencias Permite contar con elementos para reconocer diversas formas de aprendizaje. Permite contar con elementos para reconocer diversas formas de aprendizaje. La claridad, validez y confiabilidad de las competencias aceptadas y reconocidas por las sociedad, permiten mayor competitividad en el mercado de trabajo. La claridad, validez y confiabilidad de las competencias aceptadas y reconocidas por las sociedad, permiten mayor competitividad en el mercado de trabajo.

93 Razones que justifican la importancia de la formación basada en competencias Refuerza el propósito de empleabilidad, tanto para quienes acceden al empleo por primera vez como los desempleados. Refuerza el propósito de empleabilidad, tanto para quienes acceden al empleo por primera vez como los desempleados. Contribuye a la equidad ya que establece estándares objetivos que gafantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad. Contribuye a la equidad ya que establece estándares objetivos que gafantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad. Permite adaptarse a las capacidades y requerimientos del sujeto y le proporcionan la capacidad de adquirir niveles de competencia más altos. Permite adaptarse a las capacidades y requerimientos del sujeto y le proporcionan la capacidad de adquirir niveles de competencia más altos.

94 Una realización profesional será competente cuando la persona obtiene los resultados expresados en los criterios de realización, en la diversidad de contextos, situaciones y condiciones definidas en el dominio.

95 Tipos de competencias Competencias Básicas Competencias Básicas (Capacidades básicas, Francia; basic skills, U.S.A.; Core skills, Gran Bretaña; Key Competences, Australia) (Capacidades básicas, Francia; basic skills, U.S.A.; Core skills, Gran Bretaña; Key Competences, Australia) Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de razonamiento lógico Describen comportamientos fundamentales que deben tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura, redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de razonamiento lógico Apoyan el desarrollo de competencias de mayor complejidad. Apoyan el desarrollo de competencias de mayor complejidad.

96 Tipos de competencias Competencias Genéricas o Transferibles Competencias Genéricas o Transferibles (Capacidades generales, Francia; Core behaviors, U.S.A.; Generic units, Gran Bretaña; Cross industry standars, Australia) (Capacidades generales, Francia; Core behaviors, U.S.A.; Generic units, Gran Bretaña; Cross industry standars, Australia) Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar...) Describen comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva (analizar, planear, interpretar, negociar...) Permiten la organización/ agrupación de familias profesionales u ocupacionales. Permiten la organización/ agrupación de familias profesionales u ocupacionales.

97 Tipos de competencias Competencias Técnicas o Específicas Competencias Técnicas o Específicas (Capacidades tecnológicas o constitutivas, Francia; Industry Specific Standards, Gran Bretaña y Australia) (Capacidades tecnológicas o constitutivas, Francia; Industry Specific Standards, Gran Bretaña y Australia) Describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica vinculados a una función productiva (ajustar controles de máquinas de tipo semiautomático, cortar y pulir piezas de metal). Describen comportamientos asociados a conocimientos de índole técnica vinculados a una función productiva (ajustar controles de máquinas de tipo semiautomático, cortar y pulir piezas de metal).

98 Contenido de las competencias Una característica de la competencia es la de poder seleccionar y combinar diversos recursos en función de los objetivos. Una característica de la competencia es la de poder seleccionar y combinar diversos recursos en función de los objetivos. Entre estos recursos se encuentran: Los saberes: Saber teórico (conceptos, saber disciplinario) Saber teórico (conceptos, saber disciplinario) Saber contextual (procesos, materiales, productos, social) Saber contextual (procesos, materiales, productos, social) Saber procedimental (procedimientos, métodos, formas de operación) Saber procedimental (procedimientos, métodos, formas de operación) El saber hacer: El saber hacer: Formalizado (reglas para actuar) Formalizado (reglas para actuar) Empírico (surge de la acción Empírico (surge de la acción Relacional (saber ser, trabajar con otros, cooperar) Relacional (saber ser, trabajar con otros, cooperar) Cognitivo Cognitivo Aptitudes y recursos emocionales Aptitudes y recursos emocionales

99 Las formas en que se organiza el conocimiento y las posibilidades de generar ciertas competencias genéricas y específicas para su utilización eficaz en los campos profesionales implican la transformación de los proyectos curriculares en el nivel profesional, lo cual supone un cambio fundamental tanto en los enfoques que los sustentan, como en la lógica de su elaboración y operativización. Las formas en que se organiza el conocimiento y las posibilidades de generar ciertas competencias genéricas y específicas para su utilización eficaz en los campos profesionales implican la transformación de los proyectos curriculares en el nivel profesional, lo cual supone un cambio fundamental tanto en los enfoques que los sustentan, como en la lógica de su elaboración y operativización.

100 ¿Qué cambios supone pensar la formación profesional por competencias? Un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes Un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes Una enseñanza en torno nuevas experiencias educativas Una enseñanza en torno nuevas experiencias educativas Un trabajo más personalizado y autónomo del estudiante Un trabajo más personalizado y autónomo del estudiante Una evaluación por realización y demostración. Una evaluación por realización y demostración. Nuevos roles para los docentes y para el personal de apoyo académico Nuevos roles para los docentes y para el personal de apoyo académico

101 Técnicas y recursos orientados al desarrollo de competencias profesionales Métodos Verbales: Exposición e instrucción (aprendizaje significativo). Enseñanza mediante la formulación de preguntas. Métodos de demostración: Presentación. Demostración Métodos de imitación.

102 Métodos de Comportamiento: Métodos de toma de decisiones. Dinámica de grupos. Técnicas de debate. Técnicas de evaluación. Métodos de Acción: Métodos de proyectos. Métodos de descubrimiento. Experimentos tecnológicos. Estudios de casos. Juego de roles y otras técnicas de dramatización. Métodos de creatividad. Interactividad mediante la computadora. Métodos de simulación. Resolución de problemas. Círculos de Calidad.

103 LAS COMPETENCIAS CONJUNCIÓN DE HABILIDADES Y DESTREZAS NECESARIAS PARA APLICAR Y DESARROLLAR CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS EN CUALQUIER CONTEXTO SUSTENTADAS EN VALORES MORALES, ÉTICOS Y CULTURALES CENTRO DEL PROFESORADO CASTILLEJA DE LA CUESTA (SEVILLA)

104 Los motivos, como p.e. responder a los requerimientos de otros o satisfacer la propia curiosidad. Los rasgos de personalidad, como p.e. el tiempo de reacción o la iniciativa, son características que se manifiestan físicamente y que suponen respuestas consistentes a situaciones o informaciones. El auto-concepto, como p.e. el considerarse un líder o un buen alumno, refleja las actitudes, los valores o la propia imagen. El conocimiento, p.e., de las tablas de multiplicar, o del procedimiento para hacer la síntesis de un texto leído, es la información con que cuenta una persona sobre áreas más o menos específicas de contenido. La habilidad, como p.e. para redactar un cuento, es la destreza o capacidad para desarrollar una cierta actividad física o mental.

105 El conocimiento y las habilidades son las más sencillas de desarrollar a partir de la formación y el adiestramiento. Los motivos y los rasgos están en la base de la personalidad y resultan difíciles de desarrollar y valorar. Las actitudes y los valores pueden modificarse a partir de estrategias de formación adecuadas y con la participación en experiencias de desarrollo positivas, lo que no está exento de dificultad y perseverancia. CENTRO DEL PROFESORADO CASTILLEJA DE LA CUESTA (SEVILLA)

106 1.COMUNICACIÓN EN LENGUA MATERNA 2.COMUNICACIÓN EN LENGUA EXTRANJERA 3. COMPETENCIA MATEMÁTICA Y COMPETENCIA BÁSICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 8. EXPRESIÓN CULTURAL 7. ESPÍRITU DE EMPRESA 6. COMPETENCIAS INTERPERSONALES, INTERCULTURALES, SOCIALES Y COMPETENCIA CÍVICA 5. APRENDER A APRENDER 4. COMPETENCIA DIGITAL *SEGÚN EL BORRADOR DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS* CENTRO DEL PROFESORADO CASTILLEJA DE LA CUESTA (SEVILLA)


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