Dra. Magalys Ruiz Iglesias Ministerio de Cultura de Cuba

Presentación del tema: "Dra. Magalys Ruiz Iglesias Ministerio de Cultura de Cuba"— Transcripción de la presentación:

1 Dra. Magalys Ruiz Iglesias Ministerio de Cultura de Cuba
“ LA COMPETENCIA PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES ” Dra. Magalys Ruiz Iglesias Ministerio de Cultura de Cuba Directora General del Centro de Internacionalización de Competencias Educativas y Profesionales en Monterrey

2 las canteras? Piedras construyo Catedrales Diálogo con trabajadores
de las canteras en el siglo XII Interrogador: ¿Qué hacen en las canteras? Trabajador 1. ¡Yo! Pues pico Piedras Trabajador 2: Pues yo construyo Catedrales

3 5 direcciones claves

4 CINCO DIRECCIONES DEL MARCO EXPLICATIVO Y PROPOSITIVO PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES 1. Marco contextual: El enfoque de resultados en el contexto de las competencias y los aprendizajes esperados como referente esencial. 2. Marco conceptual: Enfoques, conceptos y clasificaciones de competencias docentes 3. Marco Metodológico: La competencia pedagógico-didáctica y el proceso de planificar y planear en el enfoque de competencias: Una unidad triangular . 4. Marco Metodológico: La competencia pedagógico didáctica y las actividades didácticas secuenciadas en fases. La segunda unidad triangular 5. Marco metodológico: La competencia pedagógico-didáctica y la evaluación de aprendizajes y competencias

5 APRENDIZAJES ESPERADOS ESTANDARES CURRICULARES
RESULTADOS ANTES AHORA Conocimientos, habilidades y actitudes como resultado del dominio de aprendizaje a)Conocimientos, experiencias , saber… b) Contenidos procedimentales c)Actitudes d)Capacidad de saber actuar , para dar respuesta a situaciones, tareas- problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de encontrar en la realidad, es decir, capacidad de movilizar y combinar recursos ante situaciones complejas (situaciones de desempeño) en contextos determinados APRENDIZAJES ESPERADOS ESTANDARES CURRICULARES

6 LA COMPETENCIA NO ES SÓLO “SABER HACER” SINO “SABER ACTUAR
Las competencias no se ligan con sus recursos Las competencias se ligan con un SABER ACTUAR Saber actuar = saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos

7 TIPOS DE ACTIVIDADES/TAREAS
I- DE RECONOCIMIENTO-REPETICIÓN II- DE IDENTIFICACIÓN –REPRODUCCIÓN III- DE CONSTRUCCIÓN

8 Ejercicios, actividades y tareas
Ejercicios: acciones o conjunto de acciones orientados a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de determinado conocimiento Actividades: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en forma diferente   Tareas de desempeño: acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-problema dentro de un contexto definido ,mediante la combinación de todos los saberes o recursos disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante (TODAS SON ACTIVIDADES,PERO LA TAREA –PROBLEMA , TAREA DE DESEMEPEÑO O SITUACIÓN DIDÁCTICA ES UN TIPO DE ACTIVIDAD ESPECIAL)

9 ¿CUÁLES SE CONSIDERAN TAREAS DE DESEMPEÑO?
. 1) ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que utilizamos en casa? 2)Realiza una valoración del consumo energético de tu casa y plantea alguna posibilidad realista de solución 3)Calcula la energía cinética de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 Km/h 4)Se quiere realizar la repoblación de una zona desforestada¿ qué factores deberían tenerse en cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad?

10 ¿CUÁLES SE CONSIDERAN TAREAS DE DESEMPEÑO?
5)Esquematice la estructura textual de una monografía y explique sus elementos esenciales 6) Cree una monografía con vista a su publicación e el periódico estudiantil 7) Señale los componentes didácticos de la planeación y explique la articulación de los mismos 8)Diseñe una planeación didáctica basada en competencia con vista explicarla a los maestros de primer año de Prepa, que tiene dificultades con el aprendizaje de las matemáticas

11 ¿CUÁLES SE CONSIDERAN TAREAS-PROBLEMA O SITUACIONES DIDÁCTICAS ?
. 1) Usa diversas expresiones orales   2) Manifiesta preferencias en una situación comunicativa usando diversas expresiones orales y escuchando las expresiones de los otros  Recorta insectos en láminas Colecciona insectos ,comentando que observa en cada uno de ellos    

12 Proponga un estrategia De intervención fundamentada
Explique las características de los ecosistemas y cite ejemplos de sus diversos elementos Proponga un estrategia De intervención fundamentada para la protección del ambiente en su entorno a partir de un diagnóstico de las afectaciones sufridas en elementos del ecosistema

13 didáctica desde el enfoque basado en competencias
Explique las características de la planeación didáctica basa da en competencias y cite ejemplos de sus diferentes componentes didácticos Diseñe una planeación didáctica desde el enfoque basado en competencias a partir de situaciones desafiantes que los alumnos enfrentarán desde sus diferentes niveles de desarrollo

14 ¿Qué es una situación didáctica?
La situación didáctica es una tarea - problema o situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. (Brousseau, en 1982,) Se señala que es una tarea - problema, porque la “situación” se organiza de manera tal que apunte al conocimiento necesario para la resolución, es decir, la situación no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende.

15 Relación entre competencia y tarea-problema o situación didáctica
Competencia: Experimentar con diversos elementos, objetos y materiales para encontrar soluciones o respuestas a problemas y preguntas del mundo Tareas-problema o situación didáctica: Reciclado de papel Germinado de semilla Descubrimientos jugando con el agua

16 FINALIDAD DE LOS OBJETIVOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ANTES AHORA Transmitir el saber acumulado culturalmente por la sociedad y cuidar bien al niño Objetivos de aprendizaje 1)Adquisición de conocimientos desde los diferentes campos formativos 2)Desarrollo de habilidades 3)Desarrollo de actitudes 4)Capacidad de aplicar esos recursos de forma integrada y adecuada en el contexto de las situaciones didácticas novedosas cada vez más complejas, en diferentes contextos

17 ¿Qué sabe hacer con lo que conoce?
Esas tres dimensiones de los objetivos formativos derivan en tres dimensiones para evaluar competencias , porque constituyen estándares para el desempeño ¿Qué conoce el alumno? ¿Qué sabe hacer con lo que conoce? ¿Qué nivel de logro alcanza al enfrentar la tarea, problema, actividad o situación concreta, desde un saber ser y estar?

18 (teorÍa y conocimiento)
SABE (teorÍa y conocimiento) A U T E N I C D d SIGNIFICATIVIDAD HACE PRUEBAS DE DESEMPEÑO MUESTRA COMO LO HACE SABE USAR EL CONOCIMIENTO PRUEBAS CONVENCIONALES SABER SER Y SABER ESTAR

19

20 COMPETENCIA EN EL DISCOVERY
-Mientras regresaba con el satélite hacia el trasbordador, usted cometió un error ¿qué ocurrió?, ¿entró en pánico? - Me desenganché del satélite en la forma que habíamos ensayado en tierra, en lugar de usar el procedimiento alternativo que habíamos decidido usar por los problemas del ajuste del hardware del satélite. Una vez cometido el error no había manera de volver atrás, así que tuve que inventarme una serie de procedimientos durante el vuelo para continuar maniobrando. No podría decir que sentí pánico al darme cuenta de lo que había pasado, pero mi cerebro tuvo que trabajar muy rápidamente para elaborar un nuevo plan.

21 ENFOQUES Enfoque conductista Enfoque funcional Enfoque genérico
Enfoque constructivista Enfoque integrado

22 CONCEPTO DE FBC Una formación basada en competencia es aquella que pretende alcanzar una mayor integración entre el proceso formativo del alumno y lo que será su futuro desempeño en situaciones reales o lo más cercanas posible a la realidad .Esto equivale a buscar una mayor integración entre el contexto de enseñanza-aprendizaje y el contexto de uso de lo aprendido más allá del entorno escolar,

23 La competencia concebida como capacidad
Capacidad de movilizar diversos tipos de recursos adquiridos(conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, esquemas…) para hacer frente a situaciones cada vez más complejas en un contexto determinado

24 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y LA RESPUESTA A ¿QUÉ SE EVALÚA?
a)¿Cómo adquiere los recursos?(conocimientos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etc) b)¿Cómo moviliza los recursos para enfrentar situaciones complejas y novedosas? c)¿Cómo enfrenta situaciones evidenciando el desarrollo de competencias personales para actuar, desempeñándose en contextos específicos

25 ¿Qué se evalúa? a)¿Cómo construye un bagaje competencial
b)¿Cómo ejecuta por rutas alternativas hasta arribar a un desempeño reflexivo? c)Cómo enfrenta situaciones cada vez más complejas, desde una actuación competente?

26 CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EL CONTEXTO LABORAL
Capacidad de articular, movilizar y colocar en acción, valores, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeño eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educación de Brasil, 2004)

27 CONCEPTO OPERACIONAL DE COMPETENCIA LABORAL
  Es la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, afectividad y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, demostradas en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su esfera de trabajo

28 Esencia de las competencias para la vida
1)Aprender a aprender 2) Manejar información 3)Manejar situaciones 4)Convivencia 5)Vida en sociedad 28

29 COMPETENCIAS GENÉRICAS
U T O D E R M I N C Ó COMPETENCIAS GENÉRICAS C O L A B R I Ó N C O M U N I A Ó C I U D A N Í C R I T D A A U T O N M Í RECURSOS PERSONALES EN RELACIÓN CON EL ENTORNO RECURSOS PERSONALES

30 ¿EN QUÉ HAY QUE SER COMPETENTE?
Organizar la enseñanza Gestionar la interacción en el aula Crear un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes , con dominio de los saberes específicos Trabajar institucionalmente y con la comunidad Desarrollarse profesionalmente

31 CLASIFICACIÓN DE BASE DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
 Competencia pedagógico-didáctica Competencia interactiva Competencia especificadora Competencia institucional Competencia productiva

32 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES PERRENOUD
1-Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2-Gestionar la progresión de los aprendizajes 3-Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 4-Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo 5-Trabajar en equipo 6-Participar en la gestión de la escuela 7-Informar e implicar a los padres 8-Utilizar las nuevas tecnologías 9-Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión 10-Organizar la propia formación continua

33 CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN INGLATERRA
Planifica su práctica pedagógica Presenta y explica correctamente los materiales y contenidos que va a desarrollar Tiene relaciones cordiales con sus colegas y estudiantes Da tutoría y apoyos oportunos a sus estudiantes Conoce y desarrolla evaluaciones permanentes

34 COMPETENCIAS DOCENTES EN EL BACHILLERATO
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional 

35 COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO (ZABALZA)
Planifica el procesos de enseñanza – aprendizaje Selecciona y prepara los contenidos disciplinarios Ofrece información y explicaciones comprensibles y bien organizados Manejo de nuevas tecnologías Diseña la metodología y organiza las actividades Comunica y realimenta a los alumnos Tutorizar Evaluar Reflexiona e investiga sobre la enseñanza Se identifica con la institución y trabaja en equipo  

36 LA COMPETENCIA PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA INCLUYE
a)Capacidad del docente para actuar en una situación concreta b)Realizar un diagnóstico sobre las situaciones específicas en que debe intervenir c)Elegir un curso de acción en función de ese diagnóstico d)Utilizar las evaluaciones de resultados para elegir nuevos cursos de acción e)En este sentido podríamos decir que se espera que el docente desarrolle determinadas tareas en determinado contexto en direcciones a unos resultados (aprendizajes esperado) que son los objetivos públicos para la educación

37 RASGOS DE LA FORMACIÓN TRADICIONAL DEL MAESTRO
RASGOS DE LA FORMACIÓN COMPETENTE DEL MAESTRO Saber hacer contextual Docente que deja de disciplinarse a pautas del proceso para concebir su acción con mayor autonomía para el logro de los aprendizajes esperados Una mayor autonomía del maestro también exige rendición de cuenta del impacto de sus acciones El sistema está impregnado por la cultura de la evaluación asociada al par objetivo-resultados Este tipo de modelo, aún incipiente en América Latina, requieren de un maestro que se piensa en el marco de una institución, que tiene un proyecto y lo revisa a la luz de sus resultados  Repetición de unos métodos y unos formatos de intervención, sin tener en cuenta la multiplicidad de factores que confluyen en cada momento en la práctica docente ( “Cómo hacer”desvinculado del contexto concreto) Normativa que regula ordenamiento de pautas de acción del procesos, formas didácticas y administrativas comunes, libro de texto único, currículum único de alto nivel de desagregación (cargado de contenidos desintegrados)

38 Direcciones claves de las competencias en nivel
de aula en Educación Básica Perfil de egreso Campos formativos o contenidos / Secuencias didácticas fásica Niveles de logro /Juicios retroalimentad. Analizar criterios y aplicar instrumentos Analizar Inf criterios ,de evaluación , indica dores (nivelados) instrumentos y evidencias Determinar cómo se hará la recogida de información Competencias y Tarea-problema o situación didáctica APRENDIZAJES ESPERADOS REFERENTE EVALUAR PLANEAR

39 Cómo se planea en el enfoque basado en competencias
Tres procesos de concreción en el nivel de aula (Desarrollo Pedagógico del Docente) Cómo desarrollar secuencias didácticas Cómo evaluar en el enfoque por competencias

40 ¿cómo capacita Bélgica a sus maestros para desarrollar la competencia pedagógico-didáctica?
Enseñar a los maestros a imaginar tareas-problema Enseñar al alumno a resolver esa tareas Enseñar al alumno a autorregularse, autoevaluarse y actuar metacognitivamente

41 Componentes Didácticos
Objetivo Contenidos Métodos y Actividades Medios y Recursos Evaluación ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Por qué? 41

42 Comportamiento de los componentes didácticos en preescolar
Objetivo Contenidos Métodos y Actividades Medios y Recursos Evaluación Competencias/aprendizajes esperados Campos formativos Actividades a través de secuencias didácticas Medios, materiales didácticos Aprendizajes esperados Situación didáctica, criterios de evaluación, indicadores, evidencias 42

43 EJES DE ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CAMBIO DE EJE EN LA PLANEACIÓN EJES DE ORGANIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA CONTENIDOS (campos del saber) OBJETIVOS ESPECÍFICOS (campo del saber hacer) SITUACIÓN/TAREAS/ PROBLEMAS Dispositivo de aprendizaje y Desempeño como resultado 43

44 Triangulo COMUNICATIVO Para PLANEAR POR competencias
Campos formativos Actividades de aprendizaje Situación didáctica Aprendizajes esperados /criterios de evaluación /evidencias /niveles de logro

45 competencia SECUENCIA DIDÁCTICA

46 VIA INDUCTIVA VIA DEDUCTIVA Introducción (5mnts) D E S A R O 30mnts L
APERTURA PERCEPCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN DESARROLLO REPRESENTACIÓN CIERRE PERCEPCION 30mnts Conclusiones (5mnts) 46

47 Enfrentar la tarea –problema o Evalaución /establecer niveles
Situación didáctica O Tarea-problema SECUENCIA DIDÁCTICA ADQUISICIÓN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES Apertura Evaluación formativa Movilización de los recursos para la Construcción del desempeño Desarrollo Enfrentar la tarea –problema o situación creada Evalaución /establecer niveles de logro Evaluación formativa Cierre 47

48 INTERNO PARA MOVILIZAR
ANALISIS INTERNO PARA MOVILIZAR RECURSOS FORTALEZAS DEBILIDADES ISCF

49 LA MOVILIZACIÓN REQUIERE DE EJECUTAR POR RUTAS ALTERNATIVAS
Se requiere de variedad de estrategias , tanto en situaciones similares como diferentes , propiciando el trabajo cooperativo para potenciar pensamiento crítico

50 LA MOVILIZACIÓN REQUIERE DESEMPEÑO REFLEXIVO
Se trata de lograr que el alumno fundamente lo que hace , es decir, que explique su estrategia de resolución

51 BRÚJULA Los criterios de evaluación constituyen brújula en la comparación entre la ejecución realizada y la esperada

52 TRES VÍAS METODOLÓGICAS
EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN EDUCACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EVALUACIÓN POR PROYECTOS

53 PROYECTO COMO ESTRATEGIA Vs EDUCACIÓN POR PROYECTOS COMO CURRÍCULUM
No es lo mismo utilizar el proyecto como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que concebir la Educación por Proyectos como un tipo de currículum en su totalidad

54 Aprendizaje basado en Problemas Aprendizaje en servicio
La Educación por proyecto comparte la perspectiva experencial con otras modalidades Enfoque de proyectos Aprendizaje basado en Problemas Aprendizaje en servicio Aprendizaje cooperativo Simulaciones Análisis de caso Formación Práctica In situ Participación tutelada en investigación

55 ¿QUÉ SIGNIFICA EL APRENDIZAJE EXPERENCIAL?
Significa en su definición más simple “construcción, adquisición y descubrimiento de nuevos conocimientos, habilidades y valores, a través de vivencias reflexionadas de manera sistémica

56 A CONVERTIR LA VIVENCIA EN EXPERIENCIA
Vivencia (enfrentar la situación) Práctica (procederes y estrategias para enfrentarla ) Procesamiento y Reflexión Transferencia, generalización y aplicación a otras situaciones

57 CONCEPTO DE EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIA
Recogida sistemática de evidencias, desde criterios previamente establecidos, para establecer juicios o dictámenes sobre esas evidencias con la finalidad de ir retroalimentando para que se arribe a actuaciones óptimas

58 El sello de identidad en la evaluación basada en competencias
Criterios Indicadores Evidencias

59 TIPOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
EVALUACIÓN PARA APRENDER O FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

60 TAREA CRITERIOS EMITIR JUICIOS RETROALIMENTADORES COMPETENCIAS
APRENDIZAJES ESPERADOS O RESULTADOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CRITERIOS INDICADORES NIVELES DE LOGRO INSTRU- MENTOS EVIDENCIAS EMITIR JUICIOS RETROALIMENTADORES

61 CARACTERÍSTICAS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
PERTINENTES JERARQUIZADOS INDEPENDIENTES POCOS

62 Niveles de logro de los propósitos fundamentales
Indicadores de apoyo para la interpretación y reporte de resultados Óptima Indica un claro logro del propósito que está a punto de alcanzarlo con base en el dominio(consistente, evidente, integral, recurrente, permanente) de las competencias en cuestión Considerable Inicia un razonable avance hacia el logro del propósito con base en un dominio ( apropiado, adecuado, coherente, sustancial) de las competencias en cuestión Básico Indica un acercamiento elemental de lo que expresa la competencia, con base en un dominio (suficiente, necesario, imprescindible,, promedio) de las competencias en cuestión Por debajo de lo básico Indica un alejamiento importante, con base en un dominio (escaso, poco evidente, superficial, irregular, insuficiente ) de las competencias en cuestión

63 Niveles de Logro Novato (necesita dirección)
Observa a alguien cumpliendo una tarea. Lee sobre un tema específico El comportamiento es determinado por reglas. Demuestra poca flexibilidad. Dificultad para relacionar la práctica a la teoría. No completa la tarea satisfactoriamente. Principiante (necesita apoyo) Lleva experiencia práctica a las situaciones Demuestra más flexibilidad. Demuestra algunas habilidades analíticas en la resolución de problemas. Cumple las tareas satisfactoriamente pero requiere supervisión y asistencia en establecer prioridades. Competente (busca consejo) Completa la tarea satisfactoriamente sin supervisión. Aplica conocimientos prácticos. Es analítico en la resolución de problemas. Empieza a ver acciones en término de la situación global o de metas a largo plazo. Es capaz de priorizar y establecer una perspectiva de la situación. Muy competente (es independiente) Es muy analítico en la resolución de problemas y es capaz de priorizar en una variedad de situaciones, temas y problemas. Se puede relacionar con la situación global Cumple un trabajo de alta calidad de manera muy eficiente. Percibe el significado de una situación en términos de metas a largo plazo o repercusiones. Es capaz de integrar exitosamente habilidades, conocimientos y comportamientos en la mayoría de las situaciones. Está desarrollando una comprensión intuitiva de las situaciones.

64 Requiere Reforzamiento
Criterio: Muestra claridad de expresión ya sea en contextos orales o escritos Nivel de logro Descriptor Excelente El lenguaje usado es consistentemente claro y preciso y el vocabulario utilizado demuestra gran variedad. Las convenciones han sido respetadas a cabalidad en todo momento .El registro es el apropiado a la tarea y el discurso ha sido organizado conforme a la idea central que se desea expresar Bueno El lenguaje usado es claro y preciso en general y el vocabulario utilizado es variado .Las convenciones han sido respetas en la mayoría de los casos, por lo que no hay errores significativos de gramática ,ortografía y construcción de frases. El registro es apropiado ala tarea y el discurso ha sido eficazmente organizado para apreciar la idea central que se desea comunicar Satisfactorio El lenguaje usado es claro .las convenciones no han sido siempre respetadas ,por lo que puede haber algunos errores de gramática, ortografía y construcción de frases .las ideas no han sido organizadas adecuadamente , aunque se puede apreciar la idea principal Requiere Reforzamiento El lenguaje expresado no es claramente comprensible y frecuentemente el vocabulario es impreciso o inadecuado .hay muchos errores de gramática y ortografía y construcción de frases .la falta de organización d elas ideas no permite visualizar la idea principal.

65 LOS INSTRUMENTOS Guía de Observación Registros Tareas
Trabajos de los niños Portafolio o expediente individual En preescolar no se generan instrumentos de tipo escala estimativas, listas de cotejo o algún otro instrumento preestablecido

66 INSTRUMENTOS Rúbrica Lista de cotejo o control Registro anecdótico
Observación directa Producción escrita o gráfica Proyecto colectivo de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de actividades de solución

67 INSTRUMENTOS Esquemas y mapas conceptuales
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas Portafolio y carpetas de trabajo Pruebas escritas y orales Lista de especificaciones La revisión y análisis de trabajos de los alumnos

68 DOCUMENTOS PARA FACILITAR LAS SIGUIENTES ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Respuestas de los alumnos a las preguntas que les formulamos en las pruebas y en las clases Los trabajos que los alumnos realizan en clases y los que archivan en sus carpetas o portafolios Las plantillas en las cuales registramos datos producto de nuestras observaciones, etc.

69 EVIDENCIAS El término EVIDENCIA proviene de latín indictum, que significa signo aparente y probable de que existe alguna cosa, y a su vez es sinónimo de señal ,muestra o indicación. Se entiende por “evidencia” el conjunto de pruebas o aportaciones que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. La competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida a través de descripciones o acciones específicas en las cuales buscamos evidencias

70 TIPOS DE EVIDENCIAS EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
 EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO EVIDENCIAS DE PRODUCTO

71 ASPECTOS PARA UNA EMISIÓN DE JUICIOS RETROALIMENTADORES
 Comentar logros (fortalezas) Determinar lo que todavía requiere mejorar(debilidades) Proveer ideas concretas y herramientas de cómo mejorarlo(oportunidades)

72 “COMPETENCIAS EN EL NIVEL DE AULA”
 TE INVITAMOS AL DIPLOMADO: “COMPETENCIAS EN EL NIVEL DE AULA” REGISTRADO EN EL CATÁLOGO NACIONAL Y CON PUNTOS ESCALAFONARIOS CONTACTAR EN: MODALIDAD : SEMIPRESENCIAL TELÉFONO: (81)

73 EVENTO SOBRE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS:
INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE EVIDENCIAS INFÓRMESE EN :

74 ¡¡¡Gracias!!!