Notas sobre Planeación e Instrumentación Didáctica 16 III. La planificación de la instrucción Selección de actividades de aprendizaje Objetivos y estrategias de la instrucción Problemas del curriculum Problemas de la instrucción Cualquier decisión arbitraria sobre planificación del curriculum en relación con la secuencia de conceptos que se vayan a presentar puede dar como resultado alternativas instruccionales no deseables ni motivadoras, y a la inversa, decisiones arbitrarias sobre temas o actividades en la planificación de la instrucción podrían hacer perder oportunidades para la diferenciación de conceptos o la reconciliación integradora Planificación del curriculum Matriz de conceptos y ordenación, habilidades, requisitos necesarios Planificación de la instrucción y selección de actividades Lleva a Lleva a Vuelve a Lleva a Prueba con alumnos Fuente de conocimiento Secuencia de actividades viables o motivadoras Consideración del desarrollo secuencial de conceptos Lleva a Interrelación entre el diseño del curriculum y las decisiones sobre el diseño de la instrucción Programa de instrucción Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

2/8 La disminución en la dependencia de soportes concretos está en función del grado de diferenciación relevante en la estructura cognitiva, y está en relación con la edad, solamente porque dicha diferenciación también lo está en buena medida (en teoría se puede realizar a partir de los 12 años de edad) El alumno precisa experiencias concretas a fin de determinar el significado de las etiquetas verbales de los conceptos o de establecer abstracciones primarias. Sólo más tarde, podrá utilizar una etiqueta conceptual de modo genérico y sin referencia a los soportes concretos que sirven de ejemplos individuales del concepto. En este momento se forman las abstracciones secundarias (conceptos) y el alumno puede reconocer si un nuevo ejemplo es miembro de la clase sin necesidad de compararlo y contrastarlo con otros ejemplos Hay cada vez más datos que sugieren que los estudiantes universitarios y otros adultos no pueden realizar un pensamiento abstracto u operaciones formales en áreas en las que tengan una estructura cognitiva poco diferenciada Salvo en las clases más homogéneas, la instrucción debe de proporcionar diversas experiencias con soportes concretos en todos los niveles de edad, con conceptos de naturaleza más general y más inclusiva Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

3/8 El aprendizaje de habilidades implica a menudo la utilización de materiales sobre los que se pueden practicar los componentes de la coordinación motora El desarrollo cognitivo en cualquier campo depende en cierta medida del desarrollo de ciertas habilidades Suele ser necesaria cierta experiencia con el objeto real para desarrollar las habilidades funcionales La práctica secular del aprendizaje de oficios ha sido un método mediante el cual el maestro dirige cuidadosamente, a medida que progresa el aprendiz, todos los elementos del aprendizaje motor, así como el aprendizaje cognitivo necesario El que se prefiera el aprendizaje por descubrimiento en la instrucción escolar proviene de las reconocidas limitaciones del aprendizaje memorístico; sin embargo, hemos sido incapaces de distinguir este tipo de aprendizaje, del aprendizaje receptivo significativo a través de secuencias de instrucción que estén planificadas con cuidado Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

4/8 En general, se reconoce que existen diferencias en el tiempo de aprendizaje necesario para el desarrollo de una habilidad; sin embargo, se piensa todavía que las diferencias del tiempo que es necesario invertir en tareas de aprendizaje cognitivo son limitadas, como lo prueba el hecho de que todos los estudiantes de una edad determinada están aproximadamente en el mismo curso escolar y estudian el mismo material Suele resultar problemático el caracterizar el resultado que indicará el dominio de un concepto por parte de un alumno, y una tarea aún más complicada es explicar las diferencias entre el funcionamiento cognitivo observado y el deseado La consecución de unos niveles razonables de rendimiento en cualquier asignatura debe implicar la posibilidad de ritmos variables de aprendizaje. En la instrucción tradicional, cuyas principales estrategias de enseñanza son las clases magistrales, los ejercicios en clase y la discusión, el tiempo dedicado al estudio varía de acuerdo con la cantidad de horas de trabajo fuera de clase o la capacidad de atención de los alumnos en el aula Los programas de enseñanza tradicionales, o bien requieren un extenso estudio fuera de clase para la mayor parte de los alumnos, o suelen ser poco motivadores o aburridos para los alumnos mejor preparados Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

5/8 Entorno del aprendizaje Los estudiantes, el personal docente y la administración están convencidos de que los alumnos aprenden más en escuelas nuevas y cómodas. El aprendizaje, para ser bueno, no tiene que ser desagradable, ni tener lugar en instalaciones incómodas El aprendizaje cognitivo va acompañado de una experiencia emocional; por lo tanto, el desarrollo afectivo es necesariamente concomitante con el aprendizaje cognitivo Oportunidades para las relaciones humanas La fuente más rica de experiencia emocional son las relaciones humanas. Las relaciones positivas fortalecen la confianza en uno mismo y prestan un apoyo emocional para otras dificultades, lo que implica un positivo reconocimiento sobre la importante función que desempeña la escuela a la hora de satisfacer dichas necesidades Evaluación del desarrollo afectivo Para los estudiantes, nuestras prácticas de evaluación son lo que realmente cuenta en un programa de enseñanza. Si lo único que exigen las preguntas de un test es la memorización, resultará que los alumnos no darán ningún valor al desarrollo de conceptos y de relaciones entre conceptos, salvo en el caso de estudiantes creativos que se hayan dado cuenta de que el aprendizaje significativo también puede ser más eficaz para aprender hechos concretos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

6/8 Algunos de los problemas más apremiantes de la sociedad exigen que los futuros ciudadanos se informen de modo significativo, lo cual implica necesariamente que el desarrollo de los valores puede ir en una dirección que entre en conflicto con las normas mantenidas en ese momento por la familia o la comunidad El hecho de programar una instrucción que influya en el desarrollo de los valores de los estudiantes requiere tener en cuenta tanto el aprendizaje cognitivo como el aprendizaje emocional relevante al tema de estudio. Es fundamental separar los elementos cognitivos de los emocionales a la hora de programar la instrucción sobre temas con una gran carga de valores y admitir que la elección del contenido que se vaya a estudiar influirá en los valores de los estudiantes Conformamos un pueblo de gran movilidad, con facilidad para establecerse en diferentes lugares, para encontrar nuevos trabajos y para hacer nuevos amigos. Esta movilidad y la continua presión del cambio social puede producir una psicosis del cambio social, con el resultado de un desesperado intento de tratar de parar al mundo, de mantener estable alguna parte de la sociedad mientras que otras siguen cambiando Nos enfrentamos a lo que puede convertirse en un clamor general por mantener invariables las escuelas y los curricula, como reacción para que parte de la sociedad permanezca estable y coherente con su sistema de valores Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

7/8 Planificar unos objetivos de instrucción sin tener en cuenta la matriz de habilidades y conceptos que se han de aprender y las relaciones jerárquicas existentes en dicha matriz, es adherirse inconscientemente a una teoría del aprendizaje de estímulo-respuesta La utilización de objetivos del aprendizaje definidos conductualmente puede ser útil para la planificación de la instrucción y para la evaluación. Pero lo más importante es comenzar con el aprendizaje de una matriz de conceptos (y/o habilidades) y desarrollar luego nuestros objetivos conductuales La selección, ordenación y énfasis en los conceptos que se vayan a aprender es una tarea previa a la planificación de la instrucción y tiene que evaluarse de modo continuo a medida que avanza el desarrollo de la instrucción y se comprueba la eficacia de las lecciones Una vez que se ha confeccionado un curriculum con los conceptos y habilidades que se van a enseñar, hay que encontrar el sistema más eficaz para presentarlo ante los alumnos Hay que decidir qué combinación de material impreso, clases, actividades de discusión, laboratorio, trabajo de campo o en el estudio, y apoyo audiovisual deseamos usar Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179

8/8 La evaluación formativa comprueba hasta qué punto el programa de instrucción satisface los propósitos del plan establecido en el curriculum, mientras que la evaluación acumulativa evalúa el éxito de una persona después de completar la totalidad del programa o una parte de él Son necesarios dos tipos de evaluación. El tipo más común y evidente determina qué conocimientos y habilidades han adquirido los alumnos después de seguir un programa de instrucción dado (acumulativa). A medida que se desarrolla un programa de instrucción es necesaria una continua comprobación de los aciertos y las deficiencias del programa (formativa) Utilizamos la evaluación formativa para ver si los ejemplos elegidos para ilustrar las habilidades, conceptos o relaciones entre conceptos, sirven para lograr un aprendizaje significativo, y saber qué proporción de la población a quien va dirigida la enseñanza lo consigue La evaluación acumulativa determina fundamentalmente el éxito que ha alcanzado una persona al seguir un programa de instrucción, normalmente con el fin de asignarle una nota o una posición en una escala. Las pruebas acumulativas bien diseñadas pueden proporcionar también una evaluación formativa, en cuanto que pueden señalar cuáles son los resultados previstos del aprendizaje a los que no han llegado un cierto porcentaje de alumnos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 27/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., ”La planificación de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 143-179