Conocimientos fundamentales de Biología Introducción Oaxaca, Agosto, 2008

En los últimos 10 o 15 años, las tendencias renovadoras de la enseñanza de la ciencia, han sugerido varios enfoques posibles para un aprendizaje adecuado. Básicamente han señalado que podrían establecerse tres líneas de trabajo: La naturaleza de la ciencia El proceso de la ciencia La práctica de la ciencia

Después de varios intentos, que inclusive han dado origen a “corrientes educativas”, estas tendencias, se siguen articulando alrededor de contenidos verbales, porque los datos recientes indican que aún en la enseñanza de procedimientos, la eficiencia se logra sólo cuando los alumnos poseen los conocimientos teóricos o conceptuales que les permiten interpretar su trabajo y sus resultados, por lo que se ha sugerido reorientar las propuestas de innovación didáctica hacia comprensión de núcleos conceptuales básicos…

Aprender ciencia implica conocer muchos datos y hechos concretos, pero una cosa es conocer y otra comprender un dato o hecho, aprender o conocer un dato implica sólo reproducirlo o repetirlo, pero para comprender un dato e interpretarlo se requiere de conceptos, de hecho, la ciencia debe proporcionar marcos conceptuales que nos permitan interpretar datos científicos nuevos y cualquier información factual que se aprenda o conozca fuera de la clase de ciencia…

De modo que al enseñar ciencia, debemos tener claro qué queremos que aprendan nuestros alumnos, un conjunto interminable de datos o un sistema de conceptos, porque de ese enfoque dependen, en primera instancia, las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación (Pozo- Municio y Gómez-Crespo, 2004).

Entonces, el problema parece “limitarse” a ¿Cómo enseñar conceptos? Algunos autores aseguran que el problema del aprendizaje de conceptos científicos, por parte de los estudiantes, muchas reside en la forma en que son presentados por el profesor, quien da por hecho, en ocasiones, que la lectura de una definición, el uso de una ecuación, la presentación de un ejemplo, resulta suficiente para su comprensión…

Lo cual no sólo es injusto, porque el muchacho no tiene la misma carga de conocimientos del profesor, ni la madurez mental que le permita analizarlo a veces en contra de su propio sentido común, sino que también, en términos de la construcción del conocimiento científico, tampoco responde al proceso real.

Cualquier concepto científico, para llegar a serlo, ha pasado por una serie de ideas, algunos erróneas, otras incompletas y unas, a veces las menos, en la línea adecuada, cambios, ajustes, nuevos descubrimientos, nuevos datos, nuevos ambientes sociales…

… en fin, que de ninguna manera se construyeron de la noche a la mañana y menos aún como parte de una inspiración mágica, pero nosotros, cuando los enseñamos queremos que los aprendan así, rápido y sin debatir y que en automático los acepten como una parte de su explicación de la realidad, a pesar de que antes de nuestra “valiosa” intervención, de algún modo, “podían vivir” sin ellos…

Y aunque nosotros si conocemos el valor de los conceptos y explicaciones científicos, sabemos y aceptamos que nuestra tarea docente es justamente enseñar a los estudiantes a observar la realidad bajo esa mirada y con base en el razonamiento y ponemos nuestro esfuerzo en ello, no siempre logramos hacerlo.

En busca de soluciones, se ha sugerido que en la enseñanza de las ciencias podría seguirse un proceso gradual de aprendizaje de los conceptos, que “simule” el proceso de construcción real, desde una idea simple que parta de una observación o un cuestionamiento, hasta llegar a una versión primaria del concepto…

…pasando por la elaboración de nuevas preguntas al respecto, la propuesta de soluciones, la revisión y consideración de evidencias, el trabajo experimental, hasta llegar a establecer relaciones con otros fenómenos y otros conceptos incluyentes o incluidos, las implicaciones en otras esferas de la actividad humana…

… y todo esto a largo de la historia académica del estudiante, en la cual un mismo concepto se revisa en los curricula de distintos años escolares, pero conforme se avanza, el enfoque y la profundidad varían...

Por ello no debería parecer extraño que en los curricula de Biología, cualquiera que sea el nivel, aparezcan contenidos como: estructura celular, biomoléculas, evolución, ecología, biodiversidad, genética, metabolismo, reproducción, etc., etc…

… más bien deberíamos considerarlo como una posibilidad, y por qué no hasta una garantía, de dar seguimiento a la construcción gradual de los conceptos inherentes a esos contenidos y no caer en el clásico “ bueno cómo eso ya lo vieron, pasemos a lo siguiente”…

Y es justamente con esta idea, de elegir temas fundamentales, de presentarlos en forma gradual e integrada, de hacer referencia al proceso de su construcción, de manejarlos como parte del conocimiento actual pero en continuo proceso de actualización y mantener en su presentación un nivel y profundidad adecuados para el bachillerato, como se elaboraron estos libros y las propuestas didácticas correspondientes.

En estas sesiones en las que nos enfocaremos a tratar los temas de Evolución y Ecología, pretendemos presentar propuestas para el desarrollo de estos contenidos en el bachillerato…