planificación, proyecto, guión de clase… PROF. LIC. ROSA GARRIDO KELLEMBERGER. IPES.2014

¿ Qué es planificar?

Explicitar, prever, justificar, ordenar, cambiar, transformar, reconstruir ¿Qué se hará? Explicitar decisiones ¿Cómo? Ordenar el proceso ¿Por qué? Justificar las decisiones

PREGUNTAS CLAVES… ¿Dónde vamos? OBJETIVOS ¿Cómo pienso llegar? ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿CÓMO ENSEÑAR? MÉTODOS, RECURSOS, ESTRATEGIAS ¿Cómo sabremos que hemos llegado? EVALUACIÓN

Variables básicas de un Plan Datos personales Objetivos Contenidos Metodología Estrategias didácticas Recursos didácticos Actividades Evaluación Bibliografía Fundamentación

Modelo didáctico Es un discurso didáctico, enlaza estructuras conceptuales que permiten hacer un conjunto de descripciones que de otra forma no se podrían sistematizar. Todo modelo didáctico tiene un perfil epistemológico

Didáctica dominante Modelos didácticos Didáctica alternativa Sistema estable SOCIEDAD Construcción: subjetividad, conflicto Adaptabilidad Docente: técnico EDUCACION Transformación Docente: agente Reproducir Explicar APRENDIZAJE Significativo Conflicto cognitivo Comprender Problematizar Medir resultados Preocupa el COMO EVALUACION Proceso Preocupa el Que, Por que y para que. COMO enseñar DIDÁCTICA POR QUE Y PARA QUE Ausente el debate ENSEÑABILIDAD Prioritario Plan de clase PLANIFICACIÓN Proyecto –Guión didáctico

¿Qué Sociología enseñar? Didáctica dominante PLANIFICACIÓN Didáctica alternativa Plan ¿Qué hacemos? Proyecto, guión Modelo lineal ¿Cómo planificamos? Modelo circular Universal Prescriptivo Cerrado ¿Qué caracteres tiene? Contextuado Guía Abierto Distribución del tiempo cumplir el programa ¿Por qué realizarlo? Explicitar la intencionalidad Del docente Fundamentar Supervisión Control ¿Para qué? Transformar Autonomía Positivista ¿Qué Sociología enseñar? Crítica

¿Cómo enseñar a planificar una clase desde un modelo didáctico alternativo? ¿Cómo enseñar a realizar un proyecto didáctico?

Didáctica crítica Objetivos. “Cuestiones de forma para no distraerse del fondo” “Objetivos, contenidos y actividades NO pueden se pensados separadamente” José María Rozada

Objetivo de enseñanza macro ¿Por qué enseñar? ¿Por qué enseñar Sociología? ¿Para qué enseñar? ¿Para qué enseñar Sociología?

Propósitos “Lo único realmente hipotetizable es aquello que se propone del equipo docente desde la óptica de la enseñanza. Es decir, aquello que se propone enseñar y no aquello que se propone (o su expectativa) respecto a lo que los alumnos deberían aprender (…) Los propósitos tratan de demostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección intenta dársele al proceso áulico o en otros términos, que ofrece el equipo docente (…) Ya sea por su posicionamiento teórico, por concepción ideológica, por su propuesta metodológica”. Steiman, pag 42

Objetivo de enseñanza macro “Uno de los aspectos sustanciales para la renovación efectiva de la enseñanza de la Sociología es colocar la pregunta sobre el “para qué” como eje vertebrador de la formación”. Pipkin pág 8

“La pregunta sobre el “para que” involucra no solo una dimensión epistemológica relacionada con el sustrato de la disciplina que se enseña sino, también, con una dimensión ética-ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica. Por lo tanto, consideramos que la respuesta a esta pregunta articula y direcciona el trabajo profesional docente” Pipkin,pág 17, 18

¿Cómo enseñar a construir un objetivo de enseñanza macro?

Promover el trabajo didáctico a partir de dicho objetivo Debatir en clase sobre la construcción del objetivo Elaboración de un enunciado Análisis epistémico del mismo: racionalidad Pensar y fundamentar una propuesta didáctica a partir del objetivo macro Analizar la clase ideal vs clase real a partir del objetivo macro

1-Comenzar un diálogo con la epistemología de la didáctica. ¿Cuál es el objeto de estudio de la didáctica? ¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a la didáctica según ese objeto? ¿Cómo nos relacionamos con ese conocimiento? ¿Qué concepción/es de la Sociología enseñamos? ¿Cómo estas concepciones respecto al conocimiento inciden en nuestras prácticas? Discutir la enseñabilidad de la Sociología

Requisitos básicos: ¿Por qué y para qué ser docente? ¿Por qué y para qué ser docente de Sociología? Modelos didácticos Reflexión acerca de lo que se enseña y para qué: Enseñabilidad de la disciplina Perfil de egreso

2-Trabajo metacognitivo Revisión de las prácticas internalizadas en relación a la Sociología: 1.¿Cómo aprendí Sociología? 2.¿Qué Sociología aprendí?¿Por qué? 3.¿Qué generó mi interés por la Sociología? 4.¿Tuve docentes memorables?¿por qué lo fueron? Análisis epistémico de las respuestas

Las categorías de racionalidad en H. Giroux Racionalidad técnica: - pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental; - preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas. Racionalidad hermenéutica - pensar el mundo desde una lógica interpretativa; - preocupación centrada en el “¿qué?” desde la necesidad de comprender lo que sucede. Racionalidad crítica - pensar el mundo desde una lógica emancipatoria; - preocupación centrada en el “¿para qué?” desde el compromiso por erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación. JORGE STEIMAN

3-Reflexión acerca de lo que se enseña y para qué ¿Cuál considero que es el papel que debe cumplir la enseñanza de la Sociología en la enseñanza media? ¿Cuál es el aporte que puede realizar la Sociología a la hora de enseñar los temas que están en el programa? ¿A qué paradigma epistemológico adhiero a la hora de enseñar? ¿Qué ciudadano quiero “formar”? ¿Qué contenidos debo priorizar? ¿Qué relación tiene dicho contenido con las problemáticas sociales actuales, con el contexto liceal y con la vida de los estudiantes? ¿Qué estrategias tienen que conocer mis estudiantes para que aprendan mi curso? Nuevo análisis de las respuestas

4.Formulación del objetivo macro Concientizarnos a la luz de los saberes disciplinares de la estrecha relación que hay entre nuestra vida cotidiana y el contexto más amplio en que estamos inmersos - sociedad y mundo -. Formarnos como sujetos responsables y autónomos, capaces de ver y evaluar las posturas que sostenemos, que son pasibles de cambio a través de nuestra propia acción y capacidad propositiva. Micaela Rodríguez

Propiciar instancias que permitan a los estudiantes comprender y cuestionar la sociedad en la que viven desde las diferentes teorías sociológicas, desarrollando estrategias que interpelen el sentido común y lo habiliten a una activa participación social Mauro Silva 2014

Propiciar la desnaturalización y problematización desde una Sociología ideológica y valorativa,que tenga por razón primera y última, resignificar al ser humano como ser social, a partir de valores éticos y morales que subyacen en él. Reconociendo a la educación como instancia real para la creación de conocimiento, que nos permita interpretar y articular adecuadamente las relaciones sociales para construir un mundo mejor. Marcel Fernández 2013

Pensar un tema a partir del O de E ¿Qué sentido tiene dar este tema? (Objetivo de enseñanza) ¿Cuál es la pregunta inicial e idea central desde la que lo propongo? (Desarrollo, Contenidos-estrategias) ¿Cómo fundamento la idea central? (marco teórico: contenidos y bibliografía) ¿Qué elementos corresponden recoger en las conclusiones? ¿Cómo esos elementos se corresponden con la intención inicial de la clase? (Síntesis-evaluación) ¿Cómo cierro la clase? ¿Qué aprendiste hoy? Evaluación.   Prof. Cristina Bianchi

Algunos criterios para elegir los Contenidos disciplinares Determinar los criterios de selección y justificarlos 1.Estudiar los contenidos disciplinares 2.Objetivo de enseñanza 3.Selección según el modelo didáctico 4.Significatividad psicológica, lógica y social 5.Intereses ideológicos propios 6.Resultado de las últimas investigaciones o textos 7.Atender la demanda profesional en función de lo que debemos aportar al egresado del curso.

Algunos criterios para elegir los Contenidos disciplinares Análisis del programa Conocimientos previos de los alumnos Evaluación diagnóstica Nivel de desarrollo intelectual y madurez Entorno en el que se va a desarrollar la labor docente Medios y tiempo disponible. Extensión-profundidad Cantidad - calidad

Su valor para la comprensión del tema Su interés para la construcción de otros conceptos Su relación con conceptos ya trabajados Su posibilidad de desarrollar la creatividad Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos

¿Es necesario escribir el Proyecto? Organiza el pensamiento Ayuda memoria Permite la confrontación con otras producciones Facilita la reflexión Acceso inmediato a un instrumento organizador de las prácticas Vigilancia epistemológica: análisis de la transposición didáctica Habilita el análisis y la reconstrucción

“Si me dan a elegir, prefiero que cada equipo docente muestre la selección de contenidos realizada como mejor pueda comunicarla (…) No hay que olvidar que de eso se trata: Los escribo en el proyecto de cátedra para comunicarlos y para comunicármelos” (Steiman, 48)

SEGMENTOS DE ACTIVIDAD ESTRUCTURA GLOBAL SEGMENTOS DE ACTIVIDAD Categorías didácticas DECISIONES Microdecisiones Macrodecisiones SUPUESTOS SUBYACENTES RACIONALIDAD JORGE STEIMAN

Clase ideal y real Poseen una ESTRUCTURA GLOBAL como una unidad de sentido. Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didáctica.

Ejemplo de segmentos de clase Inicio: recuperación de saberes y relación con los nuevos. Segmento analítico: desarrollo de la clase. Fijación: aplicación del aprendizaje en un nuevo contexto. Momento sintético: Cierre, recomposición de la estructura de la clase.

Segmentos de actividad Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica: una intencionalidad por parte del docente; un desafío cognitivo para los alumnos; un formato didáctico. JORGE STEIMAN

Estructura de un segmento: Una intencionalidad por parte del docente: mi propósito para esa clase en relación al Objetivo de enseñanza un desafío cognitivo para los alumnos: un formato didáctico: 1.Contenido disciplinar 2.Estrategias 3.Recurso didáctico 4.Evaluación 5.Nexo con el siguiente segmento.

Fundamentación didáctico, disciplinar, epistémico y bibliográfica Se puede fundamentar cada segmento Se fundamenta todo el proyecto al comienzo o al final En cualquier caso la fundamentación se realiza en función del objetivo de enseñanza macro

Escritura de un proyecto didáctico Objetivo de enseñanza macro Propósito de la clase: conexión O. de Enseñanza y tema Desafío cognitivo:¿Qué les propongo pensar a mis estudiantes? Segmentos Fundamentación didáctico, disciplinar, epistémica y bibliográfica

Fundamentación:¿Por qué hago lo que hago? ¿Por qué enseñar? ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuánto enseñar? ¿De dónde enseñar? ¿Qué fuentes sugerir?

Fundamentación epistémica La etimología del término “epistemología” es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se oponía al conocimiento denominado doxa. -La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión critica. -La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor.

Fundamentación epistémica El término “fundamentos epistemológicos” indica el fundamento sobre el cual se construyó el conjunto de saberes propios de una disciplina en particular. Un fundamento es un principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa.

Fundamentación epistémica “Cuando se propone un análisis epistemológico de tal o cual creencia u opinión, ¿Qué pretendemos señalar? Que se reflexione y analice cuáles son los fundamentos sobre los que se apoya ese saber o esa opinión. Dar razón quiere decir justificar argumentalmente por qué sostengo lo que sostengo o hago o que hago” Jorge Rasner. De la epistemología a la metodología y viceversa. Una aproximación a la investigación den ciencias humanas y sociales. UDELAR.2010.pág. 18-19

Fundamentación bibliográfica Textos de los estudiantes: Investigue la bibliografía que circula y que podría ser utilizada en el curso. Analícela y tome una postura al respecto. Enumere dicha bibliografía y sintetice su postura en relación a cada una. Bibliografía técnica Investigar y justificar criterio de selección en función del objetivo de enseñanza

bibliografía BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traducción Oscar Barberà, Universidad de Valencia accesado 12.01.2013 en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar CABALLERO, C. (2007)“Las preguntas son la clave”, entrevista a Ken Bain, a fellow del Centro para el Liderazgo Público de la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. accesado 12.01.2013 en http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf Jorge Rasner. De la epistemología a la metodología y viceversa. Una aproximación a la investigación den ciencias humanas y sociales. UDELAR.2010.pág. 18-19 STEIMAN, Jorge. (2008). Más didáctica. UNSAM edita. Miño y Dávila SRL. Buenos Aires. Argentina. STEIMAN, Jorge. (2004).¿Qué debatimos hoy en la didáctica? UNSAM, Buenos Aires. Argentina. STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de material del Congreso de la Asociación de Profesores de Educación Cívica. Derecho y Sociología del Uruguay.

Bibliografía Gorodokin, I.( 2005). La formación docente y su relación con la epistemología En Revista Iberoamericana de Educación Nº 37. Instituto de Formación Docente continua de San Luis. Argentina Pipkin, Diana. (Coordinadora) Pensar lo social .Lcrj, La Crujía Ediciones.Argentina. 2009. Rozada, J. M.(1997).Formarse como profesor. Editorial AKAL. Madrid