Entre el saber cotidiano y el saber escolar: una mirada desde la Etnomatemática. ¿Utopía o realidad? Presentada por: Diana Jaramillo GECEM, Universidad de Antioquia I Conversatorio Nacional Matemática, Diversidad y Cultura Universidad de Antioquia Medellín, diciembre de 2007

INTENCIONALIDAD Discutir y ejemplificar la incorporación al currículo de matemáticas de aquellos saberes y prácticas matemáticas, que tradicionalmente han sido excluidos del contexto escolar, desde la mirada de la Etnomatemática

PRESENTACIÓN A modo de introducción (el momento actual) Saber cotidiano Vs. saber escolar Relación entre los saberes cotidianos y los saberes escolares: una mirada desde la Etnomatemátic A modo de cierre

(El Momento Actual) 1. A Modo de Introducción El modelo “NE0-NE0” [...] “expresa la fusión del neoliberalismo, con su énfasis en la libertad económica de la economía de mercado como prerrequisito para la libertad política, con un neoconservadurismo que, por medio de su preocupación por mantener el orden social, propone severas limitaciones a la democratización de la sociedad” (Giroux, 1993).

El modelo “NE0-NE0” trae consigo una educación para el mercado, fomentando Exclusión y discriminación (racismo, xenofobia, sexismo, clasismo). Desconocimiento del multiculturalismo. Homogenización (regulación externa traducida en proyectos nacionales de “evaluación” del alumno, el profesor y la institución). -Desplazamiento. -Dualidad entre minorías/mayorías. -Dualidad entre información vs. Formación. -Olvido de la subjetividad del ser humano.

¿En cuál educación creo? *En una educación como práctica social concreta. *En una educación como actividad práctica, no técnica (Aristóteles): una actividad que busca justificar su valor en lo que hace, y no sólo en lo que obtiene como resultado.

MAMÁ… MAÑANA NO HAY ESCUELA INDÍGENAS VIOLENCIA, DESTRUCCIÓN, MISERIA MAMÁ… MAÑANA NO HAY ESCUELA REALIDAD DESPLAZAMIENTO COMUNIDADES AFRODESCENDIENTES COMUNIDADES AFRODESCENDIENTES INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS “CLASES REGULARES”

UTOPÍA Es aquel sueño que desencadena, en nosotros, la necesidad de construir, superando la distancia entre lo real y lo ideal. Comprendida como una lucha. “Lucha interminable, que no simpre lleva a la victoria, movida por el deseo de establecer otro modo de ver”. (Fontana, 2000). “Los sueños son proyectos por los cuales se lucha. Su realización no se verifica fácilmente, sin obstáculos. Implica, por el contrario, avances y retrocesos, marchas a veces demoradas. Implica lucha”. (Freire, 2000).

¿Cuáles, entonces, son nuestras utopías, como educadores matemáticos, frente a esta realidad? ¿Cuáles, entonces, son nuestras utopías, como maestros que enseñamos matemática, frente a esta realidad?

Parecería, entonces, que la educación y nosotros, profesores, producto del “neo-neo” Educación en la que creo Parecería, entonces, que la educación y nosotros, profesores, estuviésemos atravesando un momento de crisis. ¿CUÁLES SON LOS “FUTUROS POSIBLES” PARA ENFRENTAR ESE MOMENTO DE CRISIS?

¿Existirán en la educación y , específicamente, en la educación matemática “futuros posibles” que nos ayuden a abordar la problemática social actual?

¿En qué podríamos apostar...? ¿Cuáles pueden ser esos futuros posibles...? ¿Cómo orientar nuestros programas de formación inicial y/o continuada, para que los profesores asuman ese momento de crisis...?

… … Saber Cotidiano Vs. Saber Escolar ESCUELA-CURRÍCULO Deseo de homogenización Respeto a la diversidad social y cultural … … ¿Cúal es la relación entre los saberes cotidianos (no académicos) y los saberes escolares (académicos)?

Saber escolar en la escuela Saber cotidiano en la escuela *Anclado en la racionalidad de la modernidad. *Enseñanza de las ciencias exactas descontextualizada histórica y socialmente. *Compartimentaliza el conocimiento escolar. *Enseñanza al servicio de los sectores privilegiados de la sociedad. *El alumno es fundamentalmente “cerebro”. *El fenómeno estudiado responde a una verdad única y definitiva. *La ciencia legitimada solo por criterios lógico-matemáticos. Alumnos productivos y competentes. *Bajo un abordaje de la ciencia contemporánea comprendida, también, en su dimensión social. *Enseñanza y saber contextualizados política y culturalmente. *El alumnos también es cuerpo y “alma”. *El fenómeno estudiado responde a diferentes interpretaciones propias de las diversas prácticas sociales y contextos culturales. *La ciencia también está legitimada por su aceptabilidad social y cultural. Alumnos con capacidad crítica, de asombro y de indignación frente a los problemas del mundo.

Postura educativa actual 3. Relación Entre los Saberes Cotidianos y Escolares: una mirada desde la etnomatemática Postura educativa actual Concepción del hombre Concepción del saber posibilitará Reconocer y estudiar un fenómeno desde diversas lecturas, oriundas de diferentes prácticas sociales y contextos culturales

La matemática dirigida a la educación Debe establecer interacciones entre las diferentes prácticas y procedimiento que involucran conceptos matemáticos Políticamente, debe denunciar y transformar las relaciones de poder que permean los procesos de validación y legitimación del saber Pedagógicamente, debe ver posibilidades y estrategias de enseñanza y de aprendizaje que consideren el ambiente multicultural del aula de clase

Presento un ejemplo donde se busca comprender y discutir las relaciones intra e interculturales presentes en diferentes contextos y que han de manifestarse en el ámbito escolar Torres(2006) y Villamil (2006)

¿Cómo es la relación que se establece entre las habilidades de numeramiento desarrolladas por los niños y el aprendizaje de la matemática escolar?

niños de básica primaria de una institución escolar oficial manejaban dinero: compras en la tienda; vendedores ambulantes en plazas de mercado; otros trabajos observaciones de las actividades escolares y de las actividades cotidianas (visitas a las casas; entrevistas con los niños, los padres y los maestros, registros).

“Es la matemática practicada por grupos culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, niños de cierta edad, sociedades indígenas y otros tantos grupos que se identifican por objetivos y tradiciones comunes”. Etnomatemática (D’Ambrosio, 2001)

Podemos estudiar y comprender cómo las diferentes comunidades construyen su pensamiento matemático. Podemos conocer las maneras de saber/hacer matemático de una cultura. A través de la Etnomatemática

Bajo esta perspectiva: 1. El docente se constituye en un desencadenador de variadas posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, a través de acciones que consideren los contextos socioculturales específicos de la comunidad en la que trabaja. 2. El profesor reconoce e incorpora al currículo de la escuela prácticas y conocimientos producidos fuera del contexto escolar.

NUMERAMIENTO “[…] un conjunto de habilidades, conocimientos, creencias y hábitos de la mente, bien como las habilidades generales de comunicación y resolución de problemas, que los individuos necesitan para manejar efectivamente las situaciones del mundo real o para interpretar elementos matemáticos o cuantificados involucrados en tareas.” (Cumming, Gal, Ginsburg, 1998)

Numeramiento Matemática escolar (conteo, medición, adición, sustracción) “Lógica profana” Matemática escolar (no realizaban correctamente el algoritmo de la adición, ni de la sustracción, no comprendían aspectos relacionados con el sistema de valor posicional) “Lógica sagrada”

“Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, no tendremos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir, lo que sabén y cómo lo saben” (Freire, 2002) “¿Porqué no establecer una ‘intimidad’ necesaria entre los saberes curriculres fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?” (Freire, 2002).

Un ejemplo de numeramiento: Investigadora (I): ¿tu en qué le ayudas a tu tía cuando vas a la plaza de mercado? Educando (E): le ayudo a vender cosas, vender papa, habichuela, la ayudo a desgranar I: […]¿Qué vale una libra de papa? E: Ah! Esa sí me la sé, a 700 I: A 700 la libra de papa, y ¿dos libras cuánto valen? E: dos libras valen 700, 800, 900, 1000, 1100, 1200, 1300, 1400 [el niño iba contando con los dedos] I:¿Y cómo hiciste esa cuenta? E: Contando con los dedos

Un ejemplo de numeramiento: El educando escribió la cuenta de una venta que hizo de verduras. El precio de los productos comprados eran los siguientes: 1000, 2100, 4000, y 3900. Observemos cómo lo realizó:

¿Cuál fue el algoritmo utilizado por el educando y por qué? ¿Qué relación tenía este algoritmo con el que la profesora estaba enseñando en clase? ¿Porqué el niño ya realizaba este tipo de operaciones, si en clase apenas se iniciaba en sumas elementales?

4. A Modo de Cierre La institución escolar no teje relaciones entre habilidades de numeramiento y la matemática escolar (“lógica profana” Vr. “lógica sagrada”). Los saberes presentes en las prácticas cotidianas se constituyen al interior de un grupo. Son saberes interpretados y creados por el propio grupo, y se presentan de forma diferente a aquella presente en los textos escolares. Se requiere entonces crear espacios para que esos saberes se hagan presentes en el contexto escolar, posibilitando, así, una apropiación crítica de las diferentes formas de saber de los involucrados en el proceso del aprendizaje de los alumnos.

Desde la mirada de la etnomatemática, la incorporación de las habilidades de numeramiento al currículo escolar no es únicamente para mejorar el proceso de aprendizaje de la matemática de los educando en la escuela. Lo importante de establecer las relaciones entre habilidades de numeramiento y la matemática escolar es la incorporación de prácticas sociales propias de los grupos, a los que estos educandos pertenecen, a los proyectos curriculares. De esta forma, podría evitarse la continuación de diferentes procesos de exclusión, resultantes de tornar invisible los diferentes modos como los grupos producen significados en su vida social, donde la matemática es apenas una de sus facetas.

El reconocimiento del contexto sociocultural en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas comienza a adquirir significado para profesores y alumnos, pero en el intento de muchos maestros hacer de la matemática algo que nos sirva para solucionar diferentes circunstancias de la vida real, se puede caer en lo que Knijnik (1998) llama “parodia de lo cotidiano”. Caer en situaciones en las cuales una actividad propuesta en el aula de clase sirva únicamente para hacer cálculos escritos en el papel, haciendo de los problemas simplemente cálculos rutinarios. La idea no es adaptar la vida al dato solo para hacer cuentas, sino promover situaciones en las cuales el papel de la interacción social de los alumnos se tome como base, hacia el proceso de adquisición de competencias necesarias para su desarrollo.

Pensar en la etnomatemática como una perspectiva para el desarrollo de la práctica pedagógica implicaría una reorganización escolar y curricular capaz de ofrecer un espacio, en primer lugar, para la representación y formación de identidades y subjetividades a través del diálogo y de la confrontación entre ellas; y, en segundo lugar, para la reflexión sobre valores, creencias y saberes, valorizando y legitimando las diferentes producciones de saberes. Esa reorganización de la escuela debe darse a partir de nuevas relaciones sobre conocimiento, verdad y procesos de legitimación (Monteiro, 2005).

En conclusión, pienso que de lo que se trata es de asumir que dialogar con los saberes presentes en las diferentes prácticas socioculturales se torna necesario para proponer nuevas realidades y recuperar el papel del sujeto en las distintas prácticas educativas.

Entre el saber cotidiano y el saber escolar: ¿utopía o realidad?