LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CONTEXTO DE LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y DE LA MEJORA CONTINUA Una nueva mirada a la educación, un viaje y un reto Ángel Sanz Moreno Inspección de Educación. Navarra.

Primer tópico: ¿qué vamos a hacer con estos alumnos?. Romper el maleficio de las bajas expectativas (informe MacKinsey- Company)

Segundo tópico: es muy difícil cambiar las inercias del profesorado. Romper el maleficio de la desilusión

Tercer tópico: los padres no aceptan la información objetiva sobre sus hijos. Romper el maleficio de la endogamia.

Cuarto tópico: estamos en una sociedad que no valora el esfuerzo. Romper el maleficio de la creencia en el mínimo esfuerzo y el máximo beneficio

Quinto tópico: trabajar las competencias es rebajar los contenidos y la calidad de la enseñanza. Romper el maleficio de la nostalgia

Primer reto: altas expectativas y recursos

Segundo reto: equidad y excelencia

Tender puentes entre los hábitos del profesorado y el trabajo por competencias

No se trata de un nuevo currículo, sino de……………….

El informe Delors desde la perspectiva de las competencias  La educación encierra un tesoro  Una educación para toda la vida  Los cuatro pilares de la educación Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser*

¿Cómo surge la necesidad de incorporar las competencias en nuestro sistema educativo  Necesidad de homologar titulaciones a nivel europeo (FP y Universidad), luego pasa a Secundaria y Primaria.  Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre Comisión Europea.  Evaluaciones internacionales: PISA, TIMS. PIRLS, etc.

¿Cómo surge la necesidad de incorporar las competencias en nuestro sistema educativo  Objetivos europeos 2010  Inclusión en los currículos  Evaluaciones diagnósticas de la LOE en 4º de Primaria y 2º de ESO  Es un movimiento a nivel mundial

¿Competencias generales o curriculares?  Suele distinguirse entre, por un lado, aptitudes y competencias genéricas o generales y, por otro, aptitudes y competencias propias de determinadas materias. Las aptitudes y competencias básicas generales se desarrollan ejercitándolas en muchas materias, siendo necesarias para aprender materias diversas en contextos diversos, mientras que el mejor modo de desarrollar las aptitudes y competencias propias de materias concretas es centrarse en las materias que corresponda. Los distintos investigadores y países difieren en cuanto a las aptitudes y competencias, ya sean generales, propias de una materia o de una y otra modalidad, que han de considerarse fundamentales.

Dos perspectivas  Perspectiva social: a) aprender a lo largo de la vida b) Integrarse en la sociedad del conocimiento de forma competente  Perspectiva escolar: a) Desarrollo de competencias mediante el currículo en un contexto muy definido: el escolar

Las competencias básicas en la LOE  Su incorporación permite poner el ACENTO en los aprendizajes IMPRESCINDIBLES  Enfatizan la APLICACIÓN de los saberes adquiridos  Son TERMINALES, al finalizar la ESO deben estar consolidadas

Las competencias básicas en la LOE  Finalidad: integrar diferentes aprendizajes  Orientan la enseñanza  No guardan relación unívoca con un área concreta: todas las áreas del currículo  No sólo las áreas: organización, funcionamiento del Centro, normas de régimen interno, metodologías, recursos didácticos…  Puede reforzarlas: actividades complementarias y extraescolares.

École du savoir en natation Photos captées le 21 mai 2006 à cette adresse : Le manège La potence La «connaissance» apprise hors de l’eau est-elle la même que la connaissance qui sera utilisée dans l’eau ? Le harnais La machine Domenico Masciotra, colloque ORE: Logique de compétences et développement curriculaire, Montréal,

MONTAIGNE: “Plutost la teste bien faicte que bien pleine”

¿Cómo se pueden definir las competencias?  “Una competencia es la capacidad de emplear el conocimiento, las habilidades, las actitudes y experiencias para resolver con pericia una situación de la vida personal, familiar, académica o social del alumnado mediante la aplicación de diferentes procesos cognitivos y socioafecivos”.

Aplicación de conocimientos Con recursos cognitivos, Afectivos, etc A situaciones Para responder a demandas

Necesidad de responder a una situación de la vida real Movilización de recursos de la persona Solución eficiente De la situación /problema -Conocimientos -Habilidades -Actitudes

¿Qué conocimientos son más pertinentes para desarrollar competencias?  Su importancia para desenvolverse en las situaciones cotidianas de la vida de los alumnos (a nivel personal, familiar, comunitaria, social, escolar etc).  La vigencia social de los conocimientos seleccionados. No sólo en el momento presente, sino también atendiendo a un futuro próximo (la próxima década).

Situaciones escolaresSituaciones de la vida Muchos indicios sobre el conocimiento pertinente Pocos indicios sobre el conocimiento pertinente Situaciones escolares en clave de desarrollo de competencias: ¿cómo?

Distintos tipos de competencias básicas (ocho tipos)  Competencia en comunicación lingüística  Competencia matemática  Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico  Tratamiento de la información y competencia digital  Competencia social y ciudadana  Competencia cultural y artística  Competencia para aprender a aprender  Autonomía e independencia personal

AGRUPANDO LAS COMPETENCIAS De forma interesada……

Agrupando competencias básicas  Competencias de carácter instrumental y transversal  Competencias que suponen cierto tipo de pensamiento/sensibilidad  Competencias relacionadas con la gestión de la propia vida

COMPETENCIAS DE CARÁCTER INSTRUMENTAL Y TRANSVERSAL:  Competencia en comunicación lingüística  Competencia de aprender a aprender  Tratamiento de la información y competencia digital

COMPETENCIAS QUE SUPONEN CIERTO TIPO DE PENSAMIENTO/SENSIBILIDAD: Pensar matemáticamente: competencia matemática. Pensar científicamente: competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico A) Ciencias de la Naturaleza B) Ciencias Sociales Competencia cultural y artística.

COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA GESTIÓN DE LA PROPIA VIDA  Competencia social y ciudadana  Autonomía e iniciativa personal.

Del aprendizaje a la competencia: un viaje de ida y vuelta  Descontextualización académica y nueva contextualización

Los conceptos iluminan la realidad

SEGUNDA PARTE INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO

¿Cómo incorporar las competencias básicas en la enseñanza?  En la programación  En la enseñanza: procesos de enseñanza/aprendizaje  En la evaluación

Dos niveles en el trabajo por competencias  Primer nivel: Trabajar las competencias del área/materia (objetivos generales del área)  Segundo nivel: Contribuir al logro de competencias instrumentales (lectura, escritura, aprender a aprender, digital..) Contribuir al logro de otras competencias (cultural y artística, social y ciudadana…)

Trabajar las competencias propias del área / materia Competencias instrumentales Otras: ej, cultural y artística Competencia social y ciudadana

TRABAJAR LAS COMPETENCIAS PROPIAS DEL ÁREA/MATERIA

Estructura de la UD que incorpora una perspectiva competencial  Actividades de motivación y afloramiento de conocimientos previos.  Actividades de presentación de la U.D  Actividades de comprensión/asimilación  Actividades de relación entre las partes  Actividades de aplicación  Actividades de evaluación

Actividades de motivación y afloramiento de conocimientos previos. Es el momento de “engarce con la vida”, ayuda a dar sentido vital a lo que se va a trabajar Tipos de actividades: Lectura de un texto Lluvia de ideas Completar cuadros de doble entrada Utilizar algún objeto, maqueta, pintura… Plantear retos y preguntas

¿Por qué ha adquirido esta forma este paisaje?

Actividades de presentación de la U.D  Contar los objetivos: es decir trasladar las intenciones (aprender y saber aplicar lo aprendido).  Conseguir que capten el eje vertebrador, el sentido de la UD, la idea matriz….  Presentar la estructura (sintaxis)  Presentar el epítome (semántica): preguntas a las que se quiere dar respuesta (desde la vida, desde la ciencia).

Actividades de comprensión/asimilación  Se pretende la comprensión de los conceptos trabajados.  Se buscará la precisión, el rigor, si es posible la definición propia, la distinción respecto a conceptos próximos, etc.  Más que peso en la dimensión aplicada, se dará el peso a los aspectos conceptuales

Actividades de relación entre las partes  Se sigue en la misma dimensión conceptual.  Se busca la relación que guardan los conceptos interrelacionados dentro de la UD, e incluso con anteriores aprendizajes realizados.  Se pretende una organización sistemática y coherente de los conocimientos en la mente de los alumnos.

Actividades de aplicación  Cabría distinguir tres niveles de aplicación según el grado de definición del contexto:  A) Ejemplificación del concepto  B) Aplicación en contextos muy “controlados” (muchos indicios)  C) Aplicación en contextos de la vida (pocos indicios)

Actividades de evaluación  Deben contener actividades de los distintos elementos de la UD: comprensión, relación, aplicación (en sus tres niveles)  Dos posibilidades (entre otras) A) Diferentes partes con su correspondiente ponderación B) Formato PISA: una situación que vertebra los diferentes elementos trabajados.

INCORPORAR OTRAS COMPETENCIAS

Incorporar otras competencias I  Competencias instrumentales: Lectura Escritura Organización de la información Técnicas de trabajo: subrayado, mapas conceptuales, esquemas Competencia digital…..

Incorporar otras competencias II  Competencias relacionadas con el clima de clase Confianza en uno mismo Autonomía personal Colaboración y trabajo en grupo Inteligencia emocional

Incorporar otras competencias III  Competencia social y ciudadana Un ciudadano crítico, culto….. Última dimensión de la aplicación de todas las competencias (contextos reales de la vida social y ciudadana)

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

Orientaciones metodológicas I  Buscar contextos y situaciones: transferencias  Simular situaciones semejantes a la vida real  Sustituir aprendizajes memorísticos por aprendizajes con sentido (es decir, comprendiendo profundamente)  Dar oportunidades para las discusiones

Orientaciones metodológicas II  Procurando la organización del conocimiento de forma sistemática, flexible y significativa.  Usar un concepto en diferentes contextos y situaciones.  Trabajar todo el profesorado procesos, habilidades y actitudes comunes: orden mental, persistencia en la tarea, capacidad de observar, curiosidad, buscar explicaciones, argumentar, aplicar, planificar, reflexionar sobre lo realizado…

Orientaciones para la evaluación evaluación formativa I  Evaluar la aplicación del concepto en contextos cercanos a los alumnos.  Evaluarlo no en un sólo contexto sino en varios  Plantear contextos posibles: ¿qué ocurriría si…….?  Exige creatividad por parte del docente  No es ético evaluar con este enfoque si no se ha trabajado previamente

En la evaluación sumativa II  Unidades temáticas de evaluación: reactivo ( texto escrito, gráficos, etc.) con preguntas abiertas y cerradas.  Características del reactivo: a)Describirán un contexto concreto. b)Enunciados de tal forma que despertarán interés y motivación. c)Evaluarán uno o varios procesos. d)Darán pie a preguntas realistas y auténticas, se evitarán preguntas rutinarias

MUCHAS GRACIAS Ustedes han demostrado no sólo la competencia de escuchar activamente, sino sobre todo una gran paciencia conmigo.