CONSTRUCCION DE ITEMS DESDE LA EVALUACION POR COMPETENCIAS ASCOFAPSI ECAES DE PSICOLOGÌA MODELO COLOMBIANO 2004 De acuerdo al ESTÁNDAR 1.5 DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y ESTRUCTURAS CONCEPTUALES Y TEMÁTICAS QUE SERÁN EVALUADAS, solicitada por el ICFES La definición concreta de las estructuras conceptuales y temáticas que son genéricas en los distintos programas de pregrado en el país, permite brindar los soportes teóricos y temáticos necesarios para diseñar y estructurar las especificaciones de la prueba, de tal forma que se cuente con un marco conceptual que determine concretamente los alcances que tendrá la prueba. Así mismo, la definición precisa de las competencias que serán evaluadas, permite establecer y delimitar el enfoque de evaluación que será utilizado con el propósito de obtener información acerca de lo que saben y saben – hacer los egresados y estudiantes de último año en los programas académicos de pregrado. Para este punto se requiere: Establecer y caracterizar detalladamente las estructuras conceptuales y temáticas que son pertinentes y posibles de ser evaluadas a través de pruebas censales al nivel nacional, tomando como referentes los diversos enfoques curriculares y perfiles profesionales. Para hacer esta caracterización es necesario tener en cuenta la normatividad vigente respecto a las características específicas de calidad[1], la cual establece unas áreas y componentes básicos para las profesiones. Para aquellos programas de formación profesional que aún no han sido reglamentados, las estructuras conceptuales y la especificaciones que se construyan deberán considerar los avances que en dicha materia haya realizado hasta el momento el Ministerio de Educación. El establecimiento de las estructuras conceptuales podrá requerir la reelaboración o redefinición de problemas, términos, constructos, áreas, entre otros, que hacen parte de la profesión. Las estructuras conceptuales que se definan a la luz de la evaluación no pretenderán en ningún caso unificar o replantear paradigmas o diferencias teóricas en cada profesión, sino constituirse en las directrices que guiaran exclusivamente el proceso de evaluación propuesto en el ECAES y en base, para el desarrollo de las especificaciones de prueba. Describir las competencias básicas que serán evaluadas en el ECAES acorde con las estructuras conceptuales, curriculares y profesionales que posee un graduado o estudiante que está terminando su formación de pregrado. La definición de las diversas competencias será congruente con el enfoque de evaluación por competencias.
COMPONENTES CURRICULARES Resolución 3461 del 2003 COMPONENTES CURRICULARES I. Formación disciplinaria...\temas_ecaes.xls Historia de la psicología, su epistemología y sus modelos teóricos y metodológicos Bases psicobiológicas del comportamiento. Procesos psicológicos básicos y del comportamiento. Bases socioculturales del comportamiento humano. Problemas fundamentales de la psicología individual. Problemas fundamentales de la psicología social. Psicología evolutiva. Formación en procesos investigativos para la producción de conocimiento disciplinario. Medición y Evaluación en Psicología II. Formación profesional 1. Fundamentación y formación en herramientas de práctica profesional. 2. Formación en estrategias y técnicas de intervención. Por su parte, la formación profesional se hace en los siguientes componentes: 1. Clínico y de la salud. 2. Educativo. 3. Organizacional. 4. Social 5. Jurídico
“Competencias” Conjunto de capacidades que una persona está en condiciones de demostrar a través de las actuaciones y desempeños en condiciones o contextos particulares. Abarca el desarrollo integral del estudiante, por lo tanto incluyen: -Conocimientos -Habilidades -Actitudes -Valores Según Restrepo (2003) La competencia se define como un “saber hacer en contexto” o un “saber situado”, que le permite al estudiante llevar a cabo acciones con su saber en el contexto de una disciplina de conocimiento. De esta forma, una evaluación por competencias,, antes que reclamar del estudiante datos, privilegia la comprensión, el análisis y la crítica de los conocimientos. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en un contexto específico. De este modo, lo que el examen trata de determinar no es todo el universo posible de información que recibió el estudiante a lo largo de la carrera, sino aquelllo de lo que se apropió y puede demostrar en acciones, que se consideran típicas tanto de su proceso de formación universitaria como de su ejercicio profesional, como las competencias interpretativa y argumentativa, y la proposición argumentada de soluciones jurídicas. En términos generales, la competencia interpretativa se refiere a la identificación o comprensión del sentido de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema. La competencia argumentativa se refiere no sólo a comprender ese sentido, sino a identificar y articular razones que fundamentan, para construir un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal; se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto discurso breve o un enunciado, y encuentre los fundamentos que los explican. Icfes 2003 noviembre Exámenes de Estado de calidad de la educación superior. Derecho. Bogotá, Icfes: páginas 17 y 18.
Saber Conceptual Saber “Competencias” Saber Conceptual Saber Saber Procedimental Saber Hacer Saber Actitudinal Saber Ser Saber Metacognoscitivo Saber Aprender Según Restrepo (2003) La competencia se define como un “saber hacer en contexto” o un “saber situado”, que le permite al estudiante llevar a cabo acciones con su saber en el contexto de una disciplina de conocimiento. De esta forma, una evaluación por competencias,, antes que reclamar del estudiante datos, privilegia la comprensión, el análisis y la crítica de los conocimientos. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en un contexto específico. De este modo, lo que el examen trata de determinar no es todo el universo posible de información que recibió el estudiante a lo largo de la carrera, sino aquelllo de lo que se apropió y puede demostrar en acciones, que se consideran típicas tanto de su proceso de formación universitaria como de su ejercicio profesional, como las competencias interpretativa y argumentativa, y la proposición argumentada de soluciones jurídicas. En términos generales, la competencia interpretativa se refiere a la identificación o comprensión del sentido de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema. La competencia argumentativa se refiere no sólo a comprender ese sentido, sino a identificar y articular razones que fundamentan, para construir un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal; se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto discurso breve o un enunciado, y encuentre los fundamentos que los explican. Icfes 2003 noviembre Exámenes de Estado de calidad de la educación superior. Derecho. Bogotá, Icfes: páginas 17 y 18.
“Competencias” Para la Definición y Desarrollo de Competencias en un Currículo hay que tener en cuenta: Los diferentes saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender) Las situaciones, entendidas como unidades de significado a través de las cuales puede atribuirse determinado sentido a la acción realizada por el individuo El desarrollo de competencias generales en la formación profesional, independiente de la disciplina, relacionadas con: Pensamiento crítico, abierto y reflexivo Construir representaciones, teorías, modelos, etc. Planteamiento de problemas y situaciones Formulación de proyectos sociales y académicos pertinentes y consistentes Discernimiento ético Autorreflexión y autocrítica Disciplina y responsabilidad Discurso oral y producción escrita Búsqueda de información Dominio de un segundo idioma (Inglés) Según Restrepo (2003) La competencia se define como un “saber hacer en contexto” o un “saber situado”, que le permite al estudiante llevar a cabo acciones con su saber en el contexto de una disciplina de conocimiento. De esta forma, una evaluación por competencias,, antes que reclamar del estudiante datos, privilegia la comprensión, el análisis y la crítica de los conocimientos. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en un contexto específico. De este modo, lo que el examen trata de determinar no es todo el universo posible de información que recibió el estudiante a lo largo de la carrera, sino aquelllo de lo que se apropió y puede demostrar en acciones, que se consideran típicas tanto de su proceso de formación universitaria como de su ejercicio profesional, como las competencias interpretativa y argumentativa, y la proposición argumentada de soluciones jurídicas. En términos generales, la competencia interpretativa se refiere a la identificación o comprensión del sentido de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema. La competencia argumentativa se refiere no sólo a comprender ese sentido, sino a identificar y articular razones que fundamentan, para construir un argumento. Dentro de las convenciones que enmarcan el examen, al estudiante no se le solicita que exponga un discurso argumentativo personal; se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto discurso breve o un enunciado, y encuentre los fundamentos que los explican. Icfes 2003 noviembre Exámenes de Estado de calidad de la educación superior. Derecho. Bogotá, Icfes: páginas 17 y 18.
Expresiones de las Competencias ACCIONES DE TIPO INTERPRETATIVO: comprender las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teoría, de una propuesta entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y global de un texto Fuente: Icfes, Icfes 1997 Exámenes de Estado. Documento General. Bogotá, Icfes: Nivel de complejidad I II III Saber Enumerar Demostrar Definir Saber hacer Explicar Desarrollar Conceptualizar
Conclusión sobre procesos ACCIONES DE TIPO ARGUMENTATIVO: Alude a la habilidad para fraccionar una información en sus elementos, de manera que aparezcan explicitas la jerarquía de las ideas y las relaciones existentes entre ellas, es un proceso complejo que implica algunas categorías anteriores como el recuerdo, la comprensión y la aplicación. Además se centra en acciones efectivas para: Análisis de elementos Análisis de relaciones Análisis de principios de organización . Nivel de complejidad I II III Saber Justificar Reconstruir Concluir Saber hacer Jerarquizar Inferir Conclusión sobre procesos Bogoya (2003) Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes, esta definición exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa, implica un dominio de la acción para integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados, en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo particular y los general, se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente en el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad; y también exige una evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito tiempo, la competencia esta siempre asociada a un campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego.
ACCIONES DE TIPO PROPOSITIVO: hacen referencia a las acciones de generación de hipótesis, de resolución de problemas, de establecimiento de regularidades y generalizaciones de proposición de alternativas de solución a conflictos sociales de elaboración de alternativas de explicación a un evento, a un conjunto de eventos, o a una confrontación de perspectivas presentadas en un texto, etcétera. Nivel de complejidad I II III Saber Explicar la relación causa-efecto Establecer la relación Por medo de una acción se llega a: Saber hacer Identificar causas-efecto Formular una solución entrono a un problema Recomendar una acción entrono a otra Bogoya (2003) Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes, esta definición exige establecer múltiples relaciones entre el conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa, implica un dominio de la acción para integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados, en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre los ámbitos de lo particular y los general, se refiere al reconocimiento de la validez relativa de las generalizaciones a las que se llegue, pues al variar las condiciones del ambiente en el cual se actúa podrían cambiar las relaciones de causalidad; y también exige una evidencia de oportunidad, que es visible si se maneja pertinentemente el recurso finito tiempo, la competencia esta siempre asociada a un campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego.
Taxonomía de Bloom Objetivos Educativos 1. Recuerdo: Datos específicos, terminología o hecho, Modos y medios: convenciones, metodologías y técnicas, Universales y abstracciones; teorías y estructuras 2. Comprensión: Traducción: Expresar un concepto o idea con palabras diferentes. Interpretación: Reordenar una comunicación en una nueva configuración. Extrapolación: Hacer explícitas conclusiones o consecuencias 3 Aplicación: Determinar principios para resolver problema, Especificar límites y excepciones a una generalización, Explicar nuevos fenómenos con principios conocidos, Predecir una situación con razones, Justificar la solución a un problema 4. Análisis: Identificar los elementos que componen una comunicación, Explicitar relaciones entre elementos de una comunicación, Identificar principios de organización en una comunicación 5. Síntesis: Producir una comunicación original, Producir un plan con un fin determinado, Clasificar o explicar datos o fenómenos 6. Evaluación: Formular juicios u opiniones con base en criterios internos, Formular juicios u opiniones con base en criterios externos
ELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA (EMUR) Tipos de preguntas ELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA (EMUR) Un enunciado y cuatro o cinco opciones de respuesta. Sólo una de las opciones completa correctamente el enunciado. Puede utilizarse para evaluar cualquier objetivo educativo especialmente recuerdo, comprensión y aplicación. 150. Camilo observa a Miguel llorando porque su mamá no le compra un helado y siente lastima por el niño. De la anterior situación se puede deducir que Camilo muestra: A. empatía no inferencial B. inferencia empática C. inferencia no empática D. contagio emocional
ELECCIÓN MÚLTIPLE CON MÚLTIPLE RESPUESTA (EMMR) Un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta. Una, dos, tres o todas las opciones de respuesta pueden completar correctamente el enunciado, el examinado debe elegir una combinación de ellas. Adecuado para evaluar cualquier objetivo educativo. Marque A si las opciones 1, 2 y 3 son correctas Marque B si las opciones 1 y 3 son correctas Marque C si las opciones 2 y 4 son correctas Marque D si sólo la opción 4 es correcta Marque E si todas las opciones son correctas 143. La crisis de la psicología social a finales del siglo XX (años 70), estuvo relacionada con algunas de las siguientes razones: 1. El enfrentamiento entre el paradigma cuantitativo y cualitativo en la construcción del conocimiento social 2. El enfrentamiento entre los enfoques de una psicología social psicológica y la sociológica 3. La desconfianza en el uso de métodos experimentales de laboratorio para el análisis de hechos sociales 4. Los dilemas Éticos en torno a la investigación social.
INFORMACIÓN SUFICIENTE( IS) Un problema y dos informaciones relacionadas con el mismo Una o las dos informaciones pueden ser necesarias y suficientes para resolver el problema o pueden ser necesarias pero no suficientes El evaluado no debe resolver el problema, sólo evaluar la información disponible. Excelente para evaluar aplicación. Marque A sí necesita y basta con las informaciones I y II Marque B si necesita y basta con la información I Marque C si necesita y basta con la información II Marque D si no es suficiente con las dos informaciones 122. Se requiere explicar la conducta psicopatológica de un sujeto que padece claustrofobia con el modelo conductual, el cual menciona que dichas conductas consisten en hábitos desadaptativos condicionados. Para lograrlo se necesita conocer: I. Si el estímulo fóbico es simple o complejo II. Determinar la generalización del estímulo fóbico original a otros estímulos de naturaleza similar
ANÁLISIS DE POSTULADOS (AP) Una afirmación y dos postulados Tanto la afirmación como los postulados son VERDADEROS. El examinado evalúa la relación lógica entre ellos. Excelente para evaluar análisis. Marque A sí de la tesis se deducen los postulados I y II Marque B si de la tesis solo se deduce el postulado I Marque C si de la tesis solo se deduce el postulado II Marque D si ninguno de los postulados se deduce de la tesis 123. La expresión de sentimientos o catarsis es una parte vital de un gran número de psicoterapias Por Consiguiente I. Los terapeutas deben estar preparados para manejar la expresión emocional y aprovecharla en la terapia II. La profundidad de la expresión emocional variar según la naturaleza y gravedad del problema
ANÁLISIS DE RELACIONES (AR) Dos afirmaciones separadas por la palabra PORQUE Tanto la afirmación como la razón pueden ser VERDADERAS o FALSAS. El examinado evalúa tanto su valor de verdad como la relación lógica entre ellas. Excelente para evaluar análisis. Marque A si ambas afirmaciones son verdadera y la segunda es una razón o explicación correcta de la primera Marque B si ambas afirmaciones son verdaderas pero la segunda NO es una razón o explicación correcta de la primera Marque C si la primera afirmación es verdadera pero la segunda es falsa Marque D si la primera afirmación es falsa pero la segunda es verdadera Marque E si ambas afirmaciones son falsas 129. La psicología de la salud comunitaria plantea la comunidad como una unidad de análisis PORQUE El modelo comunitario asume que la salud está determinada por factores y procesos del entorno social del individuo