Escribir un textos a dos manos: cómo gestionan el discurso compartido los niños en un contexto de enseñanza multilingüe G. Ottin Pecchio, C. Escobar Urmeneta (UAB), A. Teberosky (UB) Dissemination Conference Comenius Project Teacher Learning for European Literacy Education/ TeL4ELE Madrid, 17-19 de octubre de 2013

El contexto Escuela italiana de Barcelona Curriculum trilingüe. Los alumnos aprenden a leer y a escribir simultáneamente en italiano (predominante), en castellano y en catalán Alumnos con orígenes lingüísticos y competencias diferentes en los tres idiomas Lengua franca en las interacciones no académicas: español Clase socio-económica medio-alta

La enseñanza del escrito Método En primero de primaria Énfasis sobre el código (correspondencia fono/gráfica) Objetivo principal: el aprendizaje de la lectura Escaso acceso a Objetos y prácticas culturales del escrito Producción de textos

Objetivo y preguntas Objetivo: Mejorar nuestra comprensión sobre la primera alfabetización en tres lenguas en un contexto multilingüe Preguntas: ¿Qué aspectos o niveles del texto problematizan los niños en su conversación mientras escriben en pareja? ¿Qué uso hacen del metalenguaje?

Referentes teórico-concepuales Sobre aprendizaje y plurilingüismo La conversación generadora de aprendizajes Vigotsky,1986 (1934); Lantolf, 2000; Gajo et Mondada, 2000 El “hablar sobre la lengua” es un potencial dinamizador de nuevos aprendizajes lingüísticos Swain, 1995; Branca- Rosoff y Gomila, 2004 Las competencias del hablante plurilingüe Cook, 1991; Cummins, 1998, Hall et al. 2006 Sobre el aprendizaje del escrito El uso de la escritura: Olson, 1994 El momento evolutivo: Ferreiro, 2002; Teberosky y Soler, 2003 La alfabetización multilingüe: Kenner, 2004; Marquilló- Laruy, 2004 la presencia y el uso de diferentes lenguas potencian el aprendizaje y particularmente la reflexión metalingüística.

Métodología Estudio de caso Este estudio forma parte de un estudio más amplio sobre el desarrollo de la oralidad y de la escritura al principio de la alfabetización en un contexto de enseñanza multilingüe Enfoque cualitativo Perspectiva ecológica (Moore & Castellotti, 2001; Hornberger, 2002; 2004; García, 2007; van Lier, 2008) Investigación en el aula

Método: Los participantes 6 parejas de niños al final de primero de primaria desde 3 años, al menos, en la Escuela italiana buenos informantes con competencias diversas en los tres idiomas con buena y continuada relación entre ellos

Tarea y datos Los niños rescriben a dos manos un cuento popular conocido: -- 2 en italiano (La principessa sul pisello) -- 2 en catalán (La princesa i el pèsol) -- 2 en castellano (La princesa y el guisante) Datos: Audio-grabación de las seis conversaciones mientras los niños redactan los textos en pareja. Seis textos resultantes.

Tratamiento de los datos y análisis Transcripción de las seis conversaciones: total 275 minutos Análisis del contenido de las interacciones Primeros resultados Análisis fino Categorización a partir de los propios datos (data-driven)

Primeros resultados Cuatro grandes categorías: El nivel lingüístico-visual: aspectos gráfico, ortográfico y alfabético Los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo Los códigos: evaluación sobre la dificultad de una lengua, autoevaluación de las competencias La gestión de la tarea: turnos de escritura, longitud del texto

Ejemplificación de las Categorías emergidas

Problematización de elementos gráficos y ortográficos Uso de Y o I Texto en catalán Las niñas quieren escribir “i el rei mateix va obrir la porta i va trobar una noia” (y el propio rey abrió la puerta y encontró una chica) H. I va (escribe Y) C. hai sbagliato. Come sei castigliana- in catalano non c’è- (se refiere a Y) sí che c’è ma I da sola in catalano è normale H. ok I. la porta i va trovar […] C. una noia H. noia si con y griega? C. no con la /λ/ Escritura final: “nolla”

Problematización de elementos léxicos y morfo-sintácticos Texto en castellano Las niñas quieren escribir: “ el príncipe montó en su caballo y se fue” S. Montó en su caballo y partió M. partió? S. Partió M. Partió vuol dire repartió paquetes S. Noo M. Non so ma sono sicura che quello là è in Italiano S. (reflexiona) y se fue Valor aspectual del verbo Texto en italiano Los niños quieren escribir “ il re aprì la porta” (el rey abrió la puerta) D. il re apriò A. aprì D. (deletrea y escribe) /a/p/r/i/ò/ apriò A. apriva D. apri/v/a/ la porta A. apriova D. apriova (rie) A. apriva la porta apriva (rie) D. no es que D. apriva vuol dire molte volte Escritura final: “ il re apriò la porta”

La elección del código Dificultad de una lengua B. es de familia italiana, C. catalana La investigadora pregunta en qué idioma quieren escribir el cuento. B. in italiano C. in italiano G. sì? Non volete scriverlo in catalano? B. è troppo difficile G. è troppo difficile perché? B. perché ci sono delle lettere, tipo c´è la /a/ a volte si deve scrivere E non si sa se è /a/ o /e/

La gestión de la tarea Turnos de escritura H. Mira hacemos una cosa uno dos tres cuatro. Cuatro frases cada una vale? (se refiere a las líneas) o hasta que queremos? C. hasta que queremos H. vale C. a ver pero al máximo- H. cinco al máximo no? C. seis H. cinco es el máximo C. no no venga cuatro

El uso del metalenguaje Nombres M. E dopo metti il punto eh? perché questa sì che è una frase Verbos S. Te l’ho detto: leggi e poi scrivi Autonimia: cita sonidos, letras, palabras o trozos (en mención, fuera de uso, que se nombran a sí mismos) P. baixar cómo se escribe baixar?

Resultados Sobre el código elegido para re-escribir: El idioma de la interacción no necesariamente es el idioma del texto Situaciones de translanguaging (Blackledge & Creese, 2010) Presencia de secuencias formativas (Nussbaum, 2001) principalmente en italiano; Presencia de secuencias regulativas (Escobar, 2004) también en castellano y catalán

Resultados Sobre las acciones discursivas que ejecutan los aprendices: Autoreparar y reparar Comparar Deletrear Denominar Discutir, precisar, constatar, proponer Explicar Formular, introducir, precisar Hacer corresponder Preguntar Recuperar Reformular, repetir o repetir literalmente…

Resultados Los temas que preocupan principalmente los niños, enfrentados a la redacción de un texto, se refieren sobre todo a los aspectos gráfico, ortográfico y alfabético Sin embargo también los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo aparecen problematizados frecuentemente a lo largo de las interacciones Algunos temas, en particular los morfo-sintácticos, demuestran que los niños son capaces de dar explicaciones sofisticadas sobre el funcionamiento de la lengua Los procedimientos que usan indican cómo a través de la interacción se construye y re-construye el conocimiento sobre la lengua y ponen de manifiesto la creatividad tanto de la situación de interacción, cómo de las soluciones que encuentran los niños. Se confirma que la conversación sobre la lengua constituye un entorno adecuado para promover los aprendizajes lingüísticos.

Para concluir La presencia y el uso de diferentes lenguas potencian el aprendizaje y particularmente la reflexión metalingüistica: esta es favorecida también por el uso de la escritura, el periodo evolutivo- el comienzo de la alfabetización formal- y el trabajo cooperativo

Referencias BLACKLEDGE, A. CREESE, A. (2010) “Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching?” The Modern language Journal. Vol. 94/1 : 103-115 CANAGARAJAH, S. (editet by) (2013) Literacy as Translingual practice. New York, Routledge COOK, V. J. (1991) “The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence” Second Language Research 7/2: 103–117 CUMMINS, J. (1998). Immersion for the millenium: What have we learned from 30 years of research on second language immersion? In M.R. Childs & R.M. Bostowick (eds). Learned through two languages: Research and pratice..Second Katoh Gakuen Interna FERREIRO, E. (2002) Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. In Ferreiro, E. (ed.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa GAJO, L. MONDADA, L. (2000) Interactions et acquisitions en contexte. Editions Universitaires Fribourg BRANCA-ROSOFF, S GOMILA, C.,. (2004) “La dimension métalinguistique dans les activités scolaires d’apprendisage de la lecture” Langage 38/154 : 113-126 HALL, J.K., CHENG, A., CARLSON, M. T. (2006) “Reconceptualizing Multicompetence as a Theory of Lenguage Knowledge”. Applied Linguistic 27/2. Oxford University Press: 220-240 MARQUILLÓ- LARRUY, M (2000) Écrire en deux langues ou les métamorphoses d’un petit chaperon rouge bilingue. En C. Fabre-Cols (sous la direction de) Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles, De Boeck & Lacier OLSON, D. R. (1994) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa TEBEROSKY, A. SOLER GALLART, M, (2003) Contextos de alfabetización inicial Barcelona, Gedisa

MUCHAS GRACIAS Giovanna Ottin Pecchio giottin@gmail.com Cristina Escobar Urmeneta cristina.escobar@uab.cat Ana Teberosky ateberosky@ub.edu