Martín Benavides Heidi Rodrich Magrith Mena Niveles de acoplamiento y desacoplamiento en la relación familias-escuelas en contextos rurales: el caso de una muestra de familias de Quispicanchis Martín Benavides Heidi Rodrich Magrith Mena

Orientación conceptual Si bien las investigaciones sobre la educación peruana han mostrado de manera consistente que no sólo lo que ocurre en las escuelas es importante en relación a los logros educativos, se conoce poco sobre los contenidos del “efecto” de las familias Menos aún sobre la forma y contenidos de los vínculos entre dinámicas familiares y escolaridad

Se parte de aproximaciones culturales a los procesos de enseñanza aprendizaje, sobretodo de aquellas que señalan los conflictos entre el modelo de escolaridad, y los patrones culturales de enseñanza aprendizaje (Ames, 2002; Vischer, 2005, Ucelli 1999; Ruiz Bravo, Neira y Rosales, 2005)

Se utiliza además el planteamiento de Benavides, Olivera y Mena (2006) sobre la convivencia de mecanismos de alta aceptación del modelo educacional (altas expectativas) con procesos más bien de prácticas divergentes entre familia y escolaridad al interior de los hogares

No obstante, este estudio enmarca esa discontinuidad en las reflexiones hechas por la corriente institucional (Meyer y Rowan, 1978; Meyer et al 1997). Sociedades de mayor acoplamiento: aquellas donde el modelo de escolaridad se ha expandido coherentemente y donde no existe distancia entre los modelos de conocimiento y formas de organización del tiempo de la escuela y aquellos de las comunidades locales. Sociedades de menor acoplamiento: aquellas donde los contenidos de la educación formal, su implementación por parte de los docentes y las culturas locales no comparten un modelo común. Estos no se expresan tanto en la formalidad del discurso o de los vínculos sino más a nivel de los contenidos de las prácticas en la escuela y las familias.

Objetivos Analizar los niveles de acoplamiento y desacoplamiento entre familias y escuelas, analizando por un lado en qué actividades participan las familias y por otro qué es lo que efectivamente implica en términos de la organización del tiempo y actividades familiares rurales el que sus hijos “participen” de la escolaridad formal. En el fondo, es una pregunta por la forma cómo la cultura escolar se vincula o no a la cultura de las familias

Hipótesis Heterogeneidad en los vínculos F-E como resultado de las diferencias en los niveles de acoplamiento. El desacoplamiento se expresaría más en los aspectos menos formales del vínculo familia y escuela y no puede ser fácilmente capturada por variables individuales, salvo por aquellas que puedan expresar más discontinuidad entre el modelo de escolaridad y las prácticas cotidianas de las familias.

Muestra A partir de base de datos de escuelas “comparables” proporcionada por el proyecto EDUCAL se eligieron 80 familias ubicadas en 10 centros poblados/ comunidades de la provincia de Quispicanchis en el departamento de Cuzco. Registro de actividades al inicio y durante año escolar, encuestas y entrevistas

Resultados 1: Vínculos formales fuertes La mayor parte de los padres de familia declara ir por lo menos una vez al mes (74%) a visitar la escuela, asimismo Un 42% de padres de familia afirma que estas visitas se dan por iniciativa propia. El 94% de padres encuestados señaló que se reunió con algún directivo de la APAFA más de una vez durante el año 2006. Además, en las entrevistas, la mayoría de padres señalaron que las reuniones de APAFA se dan 3 o 4 veces al año obligación

Vínculos formales precarios en otras dimensiones.. La participación como parte del comité de aula o como directivo de la APAFA resulta menor: 52% de los padres y madres declara no haber sido miembro del comité de aula, y el 46% de ellos afirma no haber formado parte de la directiva de la APAFA.

..y Participan menos miembros de hogares que se comunican únicamente en quechua

Resultados 2. El inicio del año escolar no altera dramáticamente la distribución del tiempo (tardes) al interior del hogar

Pero existe Heterogeneidad Salida 2: Zonas bajas vs zonas altas (25% vs 40% en actividades laborales) Heterogeneidad en el cambio. Grupos

Grupo 1 (0 minutos a actividades escolares en etapa previa): (36 miembros) Grupo 1a. Quienes no incrementaron el tiempo dedicado a las actividades escolares. (7 miembros) Grupo 1b. Quienes incrementaron el tiempo dedicado a las actividades escolares en menos de una hora pedagógica (45 minutos). (11 miembros) Grupo 1c. Quienes incrementaron entre una y dos horas pedagógicas el tiempo dedicado a las actividades escolares. (11 miembros) Grupo 1d. Quienes incrementaron en más de dos horas pedagógicas el tiempo dedicado a las actividades escolares. (7 miembros)

Grupo 2 (menos de 1 hora antes del inicio): (15 miembros) Grupo 2a. Quienes disminuyeron el tiempo dedicado a actividades escolares en menos de media hora pedagógica. (5 miembros) Grupo 2b. Quienes incrementaron hasta una hora pedagógica el tiempo dedicado a actividades escolares. (8 miembros) Grupo 2c. Quienes incrementaron en una hora pedagógica o más el tiempo dedicado a actividades escolares. (2 miembros)

Grupo 3 (una o más antes de clases: 13 miembros) Grupo 3a. Quienes disminuyeron en más de una hora pedagógica el tiempo dedicado a actividades escolares. (3 miembros) Grupo 3b. Quienes disminuyeron hasta en una hora pedagógica el tiempo dedicado a actividades escolares. (6 miembros) Grupo 3c. Quienes mantuvieron o incrementaron el tiempo dedicado a las actividades escolares. (4 miembros)

¿Qué explica heterogeneidad? En grupo de mayores incrementos (1d, 2c y 3c) no hay niños que viven en hogares donde únicamente se hable el quechua y los niños provienen de hogares relativamente menos pobres y menos agrícolas

Al interior del grupo 1 se tiene una relación positiva entre mayor porcentaje de padres con educación secundaria y mayores incrementos Por su parte, la cantidad de padres y madres que se dedican a actividades agropecuarias decrece a medida que se pasa del grupo 1 al 3.

El grupo de menor acoplamiento Existen siete niños que se caracterizan porque en ninguna de las dos salidas dedicaron tiempo a las actividades escolares. La mayor parte de estos niños (6 de 7) provienen de zonas altas. Durante la primera observación, las actividades recreativas no son las que muestran para ellos las mayores proporciones de tiempo asignado, sino las del tipo laboral. En la segunda salida, las actividades que ocuparon una mayor proporción de tiempo continúan siendo las del tipo laboral, a diferencia de los otros grupos. La proporción de tiempo que estos niños asignan a este tipo de actividades por lo general se mantuvo o incrementó, llegando a ocupar por lo menos la mitad del tiempo de los estudiantes.

Conclusiones Las familias y las escuelas están más acopladas en temas formales de gestión, aunque con cierta heterogeneidad de acuerdo a qué tan formal sea la actividad y la lengua de la familia Mucha heterogeneidad en términos de la asignación familiar del tiempo. Los que tienen menor dedicación a actividades educativas o aumentan menos la dedicación (los de menor acoplamiento), proceden en general familias menos educadas, agrícolas, de zonas más altas. De otro lado, los datos sugieren que la escasez de tiempo asignado a las actividades escolares estaría asociada al hecho de que los niños y niñas dedican una más alta proporción de su tiempo a las actividades laborales.