Las ESCUELAS INCLUSIVAS y el APRENDIZAJE COOPERATIVO para el desarrollo de las COMPETENCIAS BÁSICAS JORNADAS DE ORIENTACIÓN Competencias Básicas y Orientación Educativa Punta Umbría, 15 y 16 de mayo de 2008 Pere Pujolàs Maset

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 2 Introducción: Escuelas inclusivas, aprendizaje cooperativo y competencias básicas Con esta conferencia pretendo hacer ver la estrecha relación que hay entre estos tres conceptos; mostrar –no sé si también demostrar…- la veracidad de estas tres afirmaciones: 1.- La única manera de hacer posible aulas inclusivas, en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes, es estructurar en ellas el aprendizaje de forma cooperativa. 2.- No puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que la cooperación supone – si previamente se han excluído de un aula a los que son “diferentes”, si el aula no es inclusiva. 3.- El desarrollo de las competencias básicas –al menos de algunas de ellas- requiere, necesariamente, la estructura cooperativa de la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias básicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura individualista o competitiva de la actividad de los alumnos en el aula.

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 3 Una escuela inclusiva es una escuela donde pueden aprender juntos alumnos diferentes: Alumnos diferentes, a pesar de que sean muy “diferentes” Juntos, no sólo en un mismo centro, sino también en una misma aula. 1. Las escuelas inclusivas Una escuela inclusiva es una escuela donde pueden aprender juntos, en una misma aula, tantos alumnos como sea posible (a pesar de sus diferencias), tantas horas como sea posible, participando tanto como sea posible en las mismas actividades que sus compañeros de la clase.

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 4 La estructuración cooperativa del aprendizaje (que los estudiantes se ayuden unos a otros a aprender) La enseñanza personalizada (que se ajuste a las características personales de cada uno de los estudiantes) La autonomía de los estudiantes (que sepan aprender de una manera cuanto más autónoma mejor) Son los tres puntales de un dispositivo pedagógico complejo que nos permite atender juntos a alumnos diferentes. 1. Las escuelas inclusivas

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 5 Profesor/a AProfesor/a BProfesor/a C Tienen en común… 1.Un gran “carisma” y el poder de una personalidad “magnética” que “atrae” a los estudiantes, les motiva y les contagia las ganas de conocer y aprender. 2.Que conocen en profundidad las materias que enseñan. Sin embargo difieren en… 3. Las habilidades docentes que tienen y las técnicas didácticas que utilizan: en cómo conciben y, en consecuencia, cómo organizan la actividad de los alumnos dentro del aula. 2. El aprendizaje cooperativo La estructura de la actividad

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 6 Profesor/a AProfesor/a BProfesor/a C Cada estudiante trabaja solo, sin fijarse en lo que hacen los demás Se espera de él que aprenda lo que el profesorado le enseña Consigue este objetivo independientemente de que los demás también lo consigan (NO HAY interdependencia de finalidades) Estructura de la actividad individualista Estructura de la actividad competitiva Estructura de la actividad cooperativa Cada estudiante trabaja solo, rivalizando con sus compañeros Se espera de él que aprenda, más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesorado le enseña Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás NO lo consiguen (Interdependencia de finalidades NEGATIVA) Los estudiantes forman pequeños equipos de trabajo, para ayudarse y animarse a la hora de aprender Se espera de cada estudiante que aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan sus compañeros Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás TAMBIÉN lo consiguen (Interdependencia de finalidades POSITIVA) 2. El aprendizaje cooperativo La estructura de la actividad

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 7 Profesor/a A Estructura de la ac- tividad individualista Profesor/a B Estructura de la ac- tividad competitiva Profesor/a C Estructura de la ac- tividad cooperativa Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Quizás pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Difícilmente pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… Los estudiantes con problemas para aprender cuentan, además, con el apoyo de sus compañeros y de sus compañeras Qué pasa con los alumnos con más problemas de aprendizaje en la clase del… ? ¿ 2. El aprendizaje cooperativo La estructura de la actividad

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 8 2. El aprendizaje cooperativo PRIMERA AFIRMACIÓN La única manera de hacer posible aulas inclusivas, en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes, es estructurar en ellas el aprendizaje de forma cooperativa.

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 9 2. El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo. Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: Aprender ellos lo que el profesor les enseña Y contribuir a qué lo aprendan también sus compañeros de equipo. Y los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: Aprender los contenidos escolares Y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar… Una cosa es que los alumnos y las alumnas hagan, de vez en cuando, algun “trabajo en equipo” y otra cosa muy distinta es tener estructurada la clase, de forma más o menos permanente, en “equipos de trabajo” en los cuales se ayuden y se animen mutuamente a la hora de aprender...

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) El aprendizaje cooperativo SEGUNDA AFIRMACIÓN No puede haber propiamente cooperación –con el desarrollo de la solidaridad y el respecto a las diferencias que la cooperación supone – si previamente se han excluído de un aula a los que son “diferentes”, si el aula no es inclusiva.

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) El aprendizaje cooperativo Eficacia del aprendizaje cooperativo: Los alumnos –todos los alumnos y todas las alumnas- aprenden más y mejor en una estructura cooperativa de la actividad que en una estructura individualista o competitiva. Variables que repercuten en la eficacia del aprendizaje cooperativo: La cantidad de tiempo que los estudiantes trabajan en equipos cooperativos Y la calidad del trabajo en equipo que realizan (el grado de cooperatividad del equipo) Complejidad de la implementación del aprendizaje cooperativo: No es fácil transformar la estructura de la actividad de un aula, como no es fácil transformar la estructura básica y fundamental de un edificio... Para implementar el aprendizaje cooperativo hay que intervenir en tres ámbitos complementarios.

C Trabajo en equipo como contenido a enseñar B Trabajo en equipo como recurso para enseñar A Cohesión de grupo Gran grupo, equipos reducidos, parejas… esporádicos o esta- bles Gran grupo, equipos reducidos, parejas… esporádicos o esta- bles Dinámicas de grupo o de equipo para la co- hesión, juegos de conocimiento, coopera- ción, distensión y reso- lución de conflictos… Dinámicas de grupo o de equipo para la co- hesión, juegos de conocimiento, coopera- ción, distensión y reso- lución de conflictos… Equipos esporá- dicos o estables, homogéneos o heterogéneos Equipos esporá- dicos o estables, homogéneos o heterogéneos Estructuras cooperati- vas simples Estructuras cooperati- vas complejas (Téc- nicas cooperativas) Estructuras cooperati- vas simples Estructuras cooperati- vas complejas (Téc- nicas cooperativas) Equipos estables heterogéneos (Equipos de Base) Equipos estables heterogéneos (Equipos de Base) Recursos para or- ganizar los equipos, planificar el trabajo en equipo y enseñar habili- dades sociales Recursos para or- ganizar los equipos, planificar el trabajo en equipo y enseñar habili- dades sociales Ámbitos de intervención… … para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 13 Estructura cooperativaEstructura individualista Conocer ideas previas Lectura texto introductor. Explicación profesor/a Ejercitación de los alumn. Corrección en gran grupo Elaboración síntesis final Comprobación comprens. Ejercitación de los alumn. Corrección en gran grupo Evaluación final Preguntas individuales abiertas Lectura individual consecutiva Explicación profesor/a Ejercitación individual Corrección en gran grupo Elaboración indivdual síntesis Preguntas individuales abiertas Ejercitación individual Corrección en gran grupo Evaluación final individual Folio Giratorio Lectura Compartida Explicación profesor/a Lápices al Centro El Número/Nros. Iguales Juntos La Sustancia/Juego de las Palab Parada 3 min./Estructura Lápices al Centro El Número/Nros. Iguales Juntos Evaluación final individual Sesiones Secuencias de una Unidad Didáctica estándar Total secuencias con inter- acción entre alum.: 0 de 10 Total secuencias con inter- acción entre alum.: 8 de 10

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) Las competencias básicas y la estructura de la actividad en el aula Algunas competencias básicas… En una estructura individualista Competencias comunicativas: Expresar, argumentar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos… Escuchar las ideas ajenas… Interactuar de forma adecuada en contextos diversos… Aceptar y realizar críticas constructivas… Colocarse en el lugar de otro de forma empática… Respetar opiniones diferentes a las propias con sensibilidad y espíritu crítico… En una estructura cooperativa Hay muy pocas posibilidades de desarrollar estas competencias en marcos naturales, en las actividades habituales de la clase. En todo caso, hay que buscar situaciones “extraordinarias” Hay muchas posibilidades de desarrollar estas competencias en marcos naturales, en las actividades habituales de la clase. No es necesario crear situaciones “extraordinarias”

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) Las competencias básicas y la estructura de la actividad en el aula Algunas competencias básicas… En una estructura individualista En una estructura cooperativa Competencias sociales y ciudadanas: Cooperar, convivir, ejercer la ciudadanía… Tomar decisiones, comprometerse por el bien común… Respetar y valorar las diferencias… Reconocer la igualdad de derechos… Practicar el diálogo y la negociación para resolver conflictos… Trabajar en equipo: aportar lo que uno sabe junto a lo que saben los demás para resolver juntos problemas comunes… Hay muy pocas posibilidades de desarrollar estas competencias en marcos naturales, en las actividades habituales de la clase. En todo caso, hay que buscar situaciones “extraordinarias” Hay muchas posibilidades de desarrollar estas competencias en marcos naturales, en las actividades habituales de la clase. No es necesario crear situaciones “extraordinarias”

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 16 A modo de ejemplo... La inclusión de D.J. en el aula de P4 y P5 del CEIP “Parque Europa” de Utebo (Zaragoza) Las competencias básicas y la estructura de la actividad en el aula

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 17 TERCERA AFIRMACIÓN El desarrollo de las competencias básicas –al menos de algunas de ellas- requiere, necesariamente, la estructura cooperativa de la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias básicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura de la actividad de los alumnos en el aula de tipo individualista o competitivo. 3. Las competencias básicas y la estructura de la actividad en el aula

Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008) 18 A modo de conclusión: La interacción entre iguales como motor del aprendizaje La cooperación entre iguales que aprenden (niños, jóvenes o adultos), en una relación más simétrica, es tan importante como la relación más asimétrica entre éstos y el que les enseña. Desde el punto de vista intelectual, esta relación es la más apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusión, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crítica, la objetividad y la reflexión discursiva. Piaget (1969)