Escuela normal ‘’ Profesor Carlos A. Carrillo’’ El sujeto y su formación profesional como docente Integrantes: Aideé Soltero Mariana Rodallegaz Daniel.

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1 Escuela normal ‘’ Profesor Carlos A. Carrillo’’ El sujeto y su formación profesional como docente Integrantes: Aideé Soltero Mariana Rodallegaz Daniel Ramírez Sebastián Domingues

2 Desarrollo de los conocimientos y habilidades de los docentes O La formación magisterial es una alta prioridad en la agenda política de muchos países, buscan asegurar que la formación magisterial sea atractiva para candidatos de gran calidad y que prepare en forma adecuada a los docentes para la demanda de la educación moderna

3 O El envejecimiento a tenido dichas inquietudes. La necesidad de seleccionar y preparar a una gran cantidad de docentes nuevos para remplazar a aquellos que se jubilarán en los próximos cinco a 10 años ha colocado a la formación magisterial inicial bajo una presión considerable.

4 . O La carrera docente se perfila cada vez más como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, y la formación magisterial inicial es la encargada de asentar sus cimientos. los países también buscan maneras de brindar mejor apoyo a los docentes principiantes, así como oportunidades e incentivos para una formación profesional continua a lo largo de su carrera. esto significa que no sólo es necesario elevar la calidad de la formación magisterial inicial, sino que, además, es fundamental fortalecer la inducción y el desarrollo profesional y aumentar su peso general en el desarrollo de los docentes.

5 1. Evolución de las funciones de los docentes La sociedad ahora espera que los centros educativos traten de manera eficaz con estudiantes O Hablen diferentes idiomas y provengan de diferentes medios O Sean sensibles a los asuntos culturales y de género, O Promuevan la tolerancia y la cohesión social, O Respondan con eficacia alumnos desfavorecidos y a alumnos con problemas de aprendizaje o de conducta, O Utilicen las nuevas tecnologías y se mantengan actualizados con respecto al rápido desarrollo de los campos de conocimiento y de los métodos de evaluación de los estudiantes. O Que los docentes sean capaces de preparar a los alumnos para una sociedad y una economía

6 O Casi todos los países han iniciado políticas para elevar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Se ha puesto especial énfasis en la especificación más clara de las habilidades y conocimientos clave que los educandos deben lograr (por ejemplo en Alemania y Japón) O La introducción de evaluaciones externas del aprendizaje de los estudiantes y el desempeño escolar (en Noruega y los Países Bajos), O El fortalecimiento de los conocimientos docentes (en la lectura de los docentes en Estados Unidos de América)

7 Con cada estudiante O Iniciar y gestionar los procesos de aprendizaje proporcionar ambientes estimulantes de aprendizaje y ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de solución de problemas, así como supervisar y dirigir su propio aprendizaje son responsabilidades centrales de los docentes.. O Responder con eficacia a las necesidades de aprendizaje de cada uno de los educandos. Los docentes observen y diagnostiquen las fortalezas y debilidades de aprendizaje

8 Integrar la evaluación formativa y aditiva. O Estar familiarizados con las pruebas de evaluación estandarizadas, ser capaces de utilizar los resultados obtenidos en pruebas de manera diagnóstica y adaptar el currículo O Uso de las tic en la enseñanza y la administración. Espera que los profesores integren el uso de las tic a su práctica profesional y se mantengan actualizados

9 O Proyectos entre escuelas y cooperación internacional. Docentes con habilidades de liderazgo y organizacionales, y asimismo con la capacidad de trabajar y comunicarse con eficacia en una variedad de ámbitos diferentes. O Gestión y liderazgo compartido Se espera que los docentes participen en el liderazgo escolar y contribuyan a él.

10 Con los padres de familia y la comunidad en general O Proporcionar asesoría profesional a los padres de familia. O Los sistemas escolares resaltan cada vez más la importancia crucial de la cooperación cercana entre las escuelas y los padres de familia. O Construir sociedades comunitarias para el aprendizaje. Para obtener apoyo adicional y prever experiencias de aprendizaje más amplias, Es necesario que los docentes cuenten con las habilidades para establecer estos vínculos y mantenerlos con el tiempo.

11 4.2. Resultados de la investigación sobre docentes eficientes O La docencia es una tarea compleja que implica interacciones con una gran variedad de aprendices en una amplia gama de circunstancias diferentes. De manera general se constató que los docentes eficientes poseen una gran capacidad intelectual, son estructurados, cultos, y pueden pensar, comunicarse y planificar de manera sistemática.

12 O Un modelo consecutivo significa un programa de capacitación profesional en pedagogía y docencia que se toma después de haber terminado una primera licenciatura en una disciplina relacionada con las materias enseñadas en las escuelas. Los programas consecutivos permiten un acceso flexible a la formación magisterial. Los graduados pueden aún entrar a dicha formación después de haber terminado una primera licenciatura en otra disciplina y, al diferir el punto de decisión, los programas consecutivos se adaptan con mayor facilidad a los cambios en los intereses de los alumnos y en las condiciones del mercado laboral.

13 O Ofrecen una educación posiblemente más fuerte en los contenidos pues es más probable que las matemáticas, la historia y otras asignaturas sean enseñadas por especialistas en esos campos y los posibles docentes se estén mezclando con un grupo más amplio de alumnos. O La experiencia real en la escuela y el aula tiene el potencial de proporcionar a los docentes en formación perspicacia con respecto a la compleja dinámica de las escuelas y la docencia, así como oportunidades para aprender acerca de estrategias eficaces y sus capacidades para implementarlas.

14 O La experiencia práctica a menudo es corta y está desconectada del trabajo en curso en la formación magisterial. O El tiempo que los docentes en formación pasan en la escuela aún está con frecuencia limitado a una experiencia de aula bastante escasa O A menudo, las escuelas cuentan con muy pocos recursos para apoyar periodos prolongados de experiencia en el campo O Las diferencias en antecedentes y orientación significan que los educadores de docentes en las universidades y los docentes practicantes en las escuelas a menudo no se comunican con eficacia acerca de sus respectivas expectativas O A los docentes en formación pueden dárseles asignaciones de enseñanza práctica que son poco pertinentes lo cual disminuye el valor de la experiencia.

15 4.3.4. Programas alternativos para atraer a nuevos grupos a la docencia O la escasez de docentes y a la necesidad de introducir nuevas habilidades O en las escuelas, los países están facilitando el acceso a la docencia a personas con experiencia O profesional obtenida fuera del ámbito educativo. Esto ha provocado que se desarrollen nuevos sistemas que permiten a estas personas tomar cursos de formación magisterial a la O vez que trabajan en otras profesiones.

16 Experiencia de campo en formación magisterial inicial en Irlanda, Israel, México, los Países Bajos y Suecia Irlanda O asignan mayor importancia a la escuela como un sitio para ayudar a los alumnos a entender la dinámica de la enseñanza en el aula y los principios que subyacen a ella. Israel O Las experiencias prácticas de campo son un elemento dominante en los programas que las universidades para docentes ofrecen en Israel.

17 México O La experiencia basada en la escuela para los alumnos en México consiste de una colocación en una escuela como parte del año final de la formación e incluye la provisión de O apoyo financiero. La experiencia tiene tres características principales. Es: O i) sistemática, ya que sigue un plan específico acordado por los profesores anfitriones y por la institución de formación magisterial; O ii) reflexiva, ya que se espera que los futuros docentes reflexionen y adapten su práctica a las situaciones enfrentadas en la escuela anfitriona; O iii) analítica, ya que los docentes estudiantes y los profesores orientadores analizan e informan sobre las dificultades y logros de la experiencia de campo.

18 Los Países Bajos O Los estudiantes en el año final de su formación son empleados por las escuelas en puestos de tiempo parcial y con un contrato de entrenamiento y empleo por un periodo limitado O Experiencia de campo en formación magisterial inicial en Irlanda, Israel, México, los Países Bajos y Suecia (cont.) Suecia O La formación magisterial en Suecia ahora incluye educación en el trabajo para proporcionar a los docentes en formación oportunidades de desarrollar sus habilidades participan en actividades educativas como planificación, enseñanza y evaluación y tienen oportunidad de asistir a seminarios y participar en proyectos

19 O Acreditación de programas de formación magisterial Este es un medio de asegurar que los diversos programas de formación magisterial cumplan los estándares establecidos por la docencia. Incluye: La preparación para habilidades como la gestión en el aula. Metodologías de enseñanza. Valoración aditiva y formativa. Evaluación Investigación realizada por los docentes

20 O Estos deben concentrarse más en los resultados de los programas de formación magisterial que en los cursos, el currículo y los procesos, de lo contrario se corre el riesgo de una mayor uniformidad de los programas y reduciendo el alcance de la innovación

21 Certificación de los nuevos docentes.

22 O Pueden ser instituciones de educación superior, escuelas o universidades de docentes, los organismos profesionales como asociaciones de docentes, sindicatos de docentes o autoridades estatales. Los requerimientos específicos para obtener un certificado o licencia para ejecutar la docencia varían entre los diferentes sistemas.

23 O Aproximadamente la mitad de los países aparte de complementar la formación magisterial inicial para obtener una licencia para enseñar requieren a los candidatos profesores pasar un examen o una oposición o complementen con éxito un periodo de práctica docente obligatoria (antes de obtener la plaza). O Los exámenes son empleados para obtener una licencia de docente y otros, para determinar a los candidatos para ocupar un puesto en las escuelas públicas.

24 O Aproximadamente la mitad de los países aparte de complementar la formación magisterial inicial para obtener una licencia para enseñar requieren a los candidatos profesores pasar un examen o una oposición o complementen con éxito un periodo de práctica docente obligatoria (antes de obtener la plaza). O Los exámenes son empleados para obtener una licencia de docente y otros, para determinar a los candidatos para ocupar un puesto en las escuelas públicas.

25 Los exámenes pueden incluir: O Pruebas de conocimiento de la materia. O Observación de candidato mientas observa. O Entrevistas en profundidad o consideración de portafolios con registro de logros experiencia de trabajo.

26 Los requerimientos proporcionan un eje de política para fijar los criterios de acceso a la profesión docente. La certificación permite el establecimiento de estándares profesionales independientes de las instituciones de formación de profesores. No obstante esta podría desalentar a ciertos candidatos adecuados para entrar a la docencia, ya que constituye un obstáculo adicional que debe superarse

27 Programas de inducción para nuevos docentes

28 El alto desgaste de los docentes tiene costos tanto para los individuos como para los sistemas escolares involucrados y se ha convertido en un importante asunto político. Un inicio difícil en su carrera puede reducir tanto su confianza que si eficacia a largo plazo se ve perjudicada, y los alumnos y las escuelas no se benefician de las nuevas ideas y entusiasmo que podrían causar

29 O Métodos nacionales de inducción El contenido de los programas de inducción varían ampliamente. En la mayoría de los países donde la inducción es obligatoria, haber completado con éxito un programa de inducción en un prerrequisito para certificación total como docente. La duración de los programas de inducción varia en los países.

30 O Diseño e implementación de la inducción Hay programas poco intensivos que proporcionan una orientación formal en eventos individuales o de baja frecuencia, estos programas cuentan menos y tienen resultados mucho más pobres que los intensivos ya que estos involucran brindar instrucción durante un largo periodo, en combinación con la formación y tiempo libre tanto para los instructores como para los nuevos docentes La tutoría puede servir como un medio para involucrar, estimular y conservar a docentes eficaces

31 O Desarrollo profesional

32 La formación profesional puede acompañar también a la implementación de reformas educativas. Hay una fuerte demanda de que los docentes actualicen de manera continua sus conocimientos y habilidades. La formación profesional ofrece un medios para mejorar la calidad del docente y el desempeño escolar

33 Tipos de desarrollo profesional y proveedores de servicios La formación profesional puede servir varios propósitos diferentes: O Actividades orientadas a facilitar la implementación de políticas o reformas educativas, en las que a menudo participan grandes grupos de docentes juntos (conferencias). O Formación profesional orientada a la tarea y dirigida a la preparación del equipo para nuevas funciones, en la que a menudo participan docentes individualmente o en pequeños grupos.

34 O Formación profesional basada en la escuela dirigida a responder a las necesidades escolares y a servir el objetivo del desarrollo escolar. O Formación profesional personal elegida por el participante para su mejora profesional y educación futura.

35 O Enfoques nacionales al desarrollo profesional En más de la mitad de los países no hay un requerimiento mínimo para que los docentes participen en la formación profesional. Los docentes en la mayoría de los países hacen algún tipo de contribución financiera a los costos de transporte, cuotas de los cursos o materiales de los cursos en programas de formación profesional reconocidos.

36 O La mayoría de los países ahora vincula la formación profesional con las prioridades de desarrollo de la escuela y coordina la educación continua en la escuela de acuerdo con ello.

37 Participación de los docentes en actividades de desarrollo profesional Esta varía ampliamente entre los países, así como dentro de los mismos.. La encuesta PISA 2000 indicó que un promedio de cerca del 40% de los docentes había asistido a un programa de formación profesional en los tres meses anteriores.

38 Investigación sobre los efectos del desarrollo profesional En la actualidad hay poca información acerca de los efectos de la formación profesional de los docentes en los resultados obtenidos por los estudiantes. Algunos estudios han encontrado que los niveles más altos del logro estudiantil están asociados con las oportunidades de los docentes de matemáticas de participar en formación profesional sostenida centrada en pedagogía específica del contenido vinculado con el nuevo currículo que están aprendiendo a enseñar

39 Las escuelas como organizaciones de aprendizaje Estudios de organizaciones con alto desempeño señalan que la mayor parte de la capacitación ocurre de manera informal. Las organizaciones con alto desempeño valoran la contribución que el aprendizaje informal hace al logro de metas organizacionales. Tales organizaciones buscan aumentar al máximo las oportunidades para que los miembros del personal interactúen y aprendan unos de los otros, así como con fuentes externas de investigación e información, e intenten desarrollar maneras para aprender que sean acumulativas y más fácilmente accesibles a todos los miembros de la organización.