INVESTIGAR EN EL SALÓN DE CLASE: UNA EXPERIENCIA POR CONSTRUIR DESDE LA RELACIÓN PROFESOR- ALUMNO-COMUNIDAD José Jesús Trujillo Vargas Doctor a través.

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1 INVESTIGAR EN EL SALÓN DE CLASE: UNA EXPERIENCIA POR CONSTRUIR DESDE LA RELACIÓN PROFESOR- ALUMNO-COMUNIDAD José Jesús Trujillo Vargas Doctor a través del Dpto. de Educación y Psicología Social de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) de Sevilla (España). Docente-Investigador de la Facultad de Humanidades y Educación de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR-Colombia).

2 Según Carr y Kemmnis (1988) la investigación educativa apela a la necesidad que tienen los profesionales vinculados al fenómeno educativo de comprometerse y adoptar ciertas líneas de acción, si desean resolver los problemas planteados por la práctica. Estos problemas se suscitan cuando se dan discrepancias entre una práctica educativa y las expectativas en virtud de las cuales dicha práctica se inició.

3 ¿Qué debemos tener en cuenta para comenzar a investigar?
Para iniciar una investigación, debemos primeramente revisar los propósitos de la misma. En la investigación la revisión de la experiencia propia es el punto de inicio. Nuestra propia experiencia, nos ayuda a reflexionar sobre aquellas áreas temáticas que conocemos y que a través de lo vivenciado nos han llevado a cuestionarnos situaciones y/o fenómenos sociales. El otro elemento a tomar en cuenta al situarnos ante una investigación es la Motivación. ¿Por qué queremos hacer la Investigación?

4 La pregunta en investigación
La pregunta de investigación, es el elemento central que nos lleva a investigar, llevándonos a buscar desde la metodología científica una o varias respuestas a la misma. Si bien es cierto que la pregunta nos va complejizando el planteamiento del problema, esta debe de entenderse con claridad en función del mismo. 

5 Ejemplos de preguntas iniciales:
¿Por qué se da este fenómeno? ¿En qué condiciones se hace patente? ¿Cómo repercute en el día a día de clase? Quienes interactuamos con estos alumnos ¿percibimos el fenómeno de manera parecida? ¿Hacia dónde podemos avanzar? ¿Qué posibilidades de mejora hay?

6 PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
Metodología Cuantitativa (enfoque positivista) Metodología Cualitativa (enfoque interpretativo y enfoque sociocrítico)

7 Metodología cuantitativa vs cualitativa
La metodología cualitativa, llamada también “humanística-interpretativa” se ha venido desarrollando a través del tiempo como una manera distinta y novedosa de acercarse a la realidad y estudiarla, en contraposición con los métodos experimentales de las ciencias naturales.

8 Metodología cuantitativa vs cualitativa
“La orientación metodológica cualitativa no suele partir del planteamiento de un problema específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Por esto, en general, el partir de un problema cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como son las realidades humanas” (Martínez, 2006, p. 131).

9 Características de la metodología cualitativa
Ruíz Obaluenga (1996); Taylor y Bogdan(1996); Colás Bravo (1998); Goetz y Lecompte (1998): El objetivo de la investigación es la captación y reconstrucción de significados en su contexto natural. Es inductiva, desarrollándose conceptos y comprensiones a partir de los datos. La información se recoge con instrumentos flexibles y de acuerdo al escenario donde se trabaja.

10 INVESTIGACIÓN ACCION

11 LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN NO SE LIMITA A SOMETER A PRUEBA DETERMINADAS HIPÓTESIS O A UTILIZAR DATOS PARA LLEGAR A CONCLUSIONES. LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ES UN PROCESO, QUE SIGUE UNA EVOLUCIÓN SISTEMÁTICA, Y CAMBIA TANTO AL INVESTIGADOR COMO LAS SITUACIONES EN LAS QUE ÉSTE ACTÚA.

12 UNA DE LAS FUNCIONES ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CONSISTE EN PRODUCIR CONOCIMIENTOS SOBRE LA PRAXIS EDUCATIVA, A TRAVÉS DE LA AUTORREFLEXIÓN SISTEMÁTICA DEL EDUCADOR Y LA UTILIZACIÓN RACIONAL DE DIFERENTES MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

13 “La investigación-acción: un camino para tomar conciencia
de la propia praxis educativa, construir conocimientos sobre ella y generar acciones e innovaciones”

14 Características de la I-A
SE CONSTRUYE DESDE Y PARA LA PRÁCTICA. PRETENDE MEJORAR LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE SU TRASFORMACIÓN, AL MISMO TIEMPO QUE PROCURA COMPRENDERLA. DEMANDA LA PARTICIPACIÓN DE LOS SUJETOS EN LA MEJORA DE SUS PROPIAS PRÁCTICAS. EXIGE UNA ACTUACIÓN GRUPAL POR LA QUE LOS SUJETOS IMPLICADOS COLABORAN COORDINADAMENTE EN TODAS LAS FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN. IMPLICA LA REALIZACIÓN DE ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS SITUACIONES. SE CONFIGURA COMO UNA ESPIRAL DE CICLOS DE PLANIFICACIÓN, ACCIÓN, OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN.

15 Otras Características
No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional, como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis.

16 Principios El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema.

17 Principios Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

18 Principios Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos, a través del diálogo libre de trabas entre estos y el investigador.

19 ACCION INVESTIGACION CAMBIO
UNIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA MEJORA LA ACCIÓN PROBLEMAS PRÁCTICOS PROTAGONISMO DE TODOS LOS ACTORES NUEVO TIPO DE INVESTIGACION AMPLIA Y FLEXIBLE PERSPECTIVA ECOLÓGICA CLARIFICACIÓN DE VALORES RIGOR METODOLOGICO CAMBIO CAMBIO EN COLABORACIÓN DEMOCRATIZACIÓN DEL PROCESO FUNCIÓN CRITICA FUNCIÓN DE COMUNICACIÓN ACCIÓN COMO CAMBIO SOCIAL FINALIDAD DE FORMACIÓN RASGOS QUE DEFINEN LA I-A (PEREZ SERRANO, 1997 p. 75)

20 - Constitución del grupo - Identificación de necesidades,
INICIO DE LA I-A - Constitución del grupo - Identificación de necesidades, problemas o centros de interés. Dº PLAN DE ACCION ACCIÓN REFLEXIÓN O EVALUACION DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN - Formulación del problema - Recogida de datos - Trabajo de campo - Análisis e interpretación de datos - Discusión de resultados y conclusiones OBSERVACIÓN PROCESO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ( COLÁS BRAVO, 1994: 297).

21 Todas se integran en un proceso denominado “espiral auto reflexiva”.
De esta manera, se convierte en una propuesta seria para mejorar la práctica, reconociendo que un ciclo no siempre es suficiente, dependiendo de los cambios que se quieran lograr.

22 PRINCIPIOS ÉTICOS TODAS LAS PERSONAS E INSTANCIAS RELEVANTES PARA EL CASO DEBEN SER CONSULTADAS Y DEBEN OBTENERSE LOS CONSENTIMIENTOS PRECISOS. DEBEN OBTENERSE PERMISOS PARA REALIZAR OBSERVACIONES (SALVO CUANDO SE TRATE DE LA PROPIA CLASE) O EXAMINAR DOCUMENTOS QUE SE ELABORAN CON OTROS PROPÓSITOS DIFERENTES AL DE LA NVESTIGACIÓN Y QUE NO SEAN PÚBLICOS. CUANDO LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO REQUIERA DE LA IMPLICACIÓN ACTIVA DE OTRAS PARTES, TODOS LOS PARTICIPANTES DEBERÁN ENTONCES TENER OPORTUNIDAD DE INFLUIR EN EL DESARROLLO DEL MISMO, ASÍ COMO DEBE RESPETARSE EL DESEO DE QUIENES NO DESEEN HACERLO.

23 PRINCIPIOS ÉTICOS EL TRABAJO DEBE PERMANECER VISIBLE Y ABIERTO A LAS SUGERENCIAS DE OTROS. CUALQUIER DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO O DEL PUNTO DE VISTA DE OTROS DEBE SER NEGOCIADO CON ELLOS ANTES DE HACERSE PÚBLICO. EL ALUMNADO TIENE LOS MISMOS DERECHOS QUE EL PROFESORADO, O CUAQUIER OTRO IMPLICADO, RESPECTO A LOS DATOS QUE PROCEDEN DE ELLOS. EN CONCRETO, DEBE NEGOCIARSE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS LAS INTERPRETACIONES DE LOS DATOS QUE PROCEDAN DE ELLOS Y OBTENERSE SU AUTORIZACIÓN PARA HACER USO PÚBLICO DE LOS MISMOS.

24 PRINCIPIOS ÉTICOS EN LOS INFORMES PÚBLICOS DE LA INVESTIGACIÓN, DEBE MANTENERSE EL ANONIMATO DE LAS PERSONAS QUE PARTICIPAN EN ELLA, ASÍ COMO DE LAS INSTITUCIONES IMPLICADAS, A NO SER QUE HAYA DESEO EN CONTRA DE LOS INTERESADOS Y AUTORIZACIÓN PARA ELLO. EN TODO CASO, DEBE MANTENERSE EL ANONIMATO DEL ALUMNADO. TODOS LOS PRINCIPIOS ÉTICOS QUE SE ESTABLEZCAN DEBEN SER CONOCIDOS PREVIAMENTE POR LOS AFECTADOS Y ACORDADOS CON ELLOS, ASÍ COMO LOS TÉRMINOS DE SU USO.

25 HABILIDADES INDAGATIVAS QUE SE ACTIVAN EN PROCESOS DE I-A:
OBSERVAR INVESTIGACIÓN PREGUNTAR EVOCAR ANALIZAR INFORMACIÓN 25

26 RUTAS PARA LA I-A El proceso posee cinco etapas:
1. Definir e indagar mi problema 2. Elaborar mi propuesta de acción reflexiva 3. Desarrollar mi propuesta de acción reflexiva 4. Evaluar y retroalimentar el proceso 5. Proponer orientaciones para continuar mejorando 26

27 1. Definir e indagar por mi problema
a) ¿Qué quisiera mejorar en mis clases? ¿Por qué? Se trata de definir algo que involucre personalmente al docente y que surja de su experiencia directa en las clases con sus alumnos. b) ¿Qué necesito conocer y reconocer más sobre el problema antes de iniciar el mejoramiento? Es necesario indagar más sobre aquello que se quiere mejorar entrevistando o encuestando a los alumnos y colegas, leyendo sobre el tema, escribiendo nuestras percepciones acerca de él. c) Luego de haber indagado, ¿cómo puedo definir el problema que voy a mejorar? Representa un esfuerzo por concretar y aprender a definir el problema. 27

28 2. Elaborar mi propuesta de acción reflexiva
a) ¿Cómo voy a mejorar el problema? ¿A través de qué propuesta de acción? ¿Por qué esa propuesta es mejor que otras? Se busca perfilar, en términos genéricos, la propuesta de acción y su fundamentación como la mejor alternativa que se ha pensado para el problema a partir de ciertos criterios. b) ¿Qué estrategias específicas permitirán desarrollar la propuesta de acción? Es el momento de especificar las estrategias, su secuencia y tiempo, lo que implica capacidad de planificación. c) ¿Qué condiciones necesito prever para que las estrategias se puedan desarrollar? Para buscar un desarrollo óptimo de las estrategias es necesario pensar en las diversas condiciones que se requerirán (materiales, espacios, de coordinación, financiamiento, etcétera). 28

29 d) ¿Qué criterios y qué información me ayudarán a evaluar y reflexionar la propuesta de acción?
Debe aclararse ciertos criterios y tipo de información que se irá recogiendo durante el proceso a través de las técnicas e instrumentos, y cómo se sistematizarán. e) ¿Qué principios de ética profesional guiarán mi propuesta de acción? Se busca que la innovación o acciones por generar no solo sean eficaces sino también moralmente buenas. 29

30 3. Desarrollar mi propuesta de acción reflexiva
a) ¿Estoy desarrollando realmente la propuesta de acción original? ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por qué? La misma práctica y nuestra reflexión en la acción nos indicarán la conveniencia y oportunidad de ciertos cambios. Lo importante es tratar de explicitar y registrar nuestros argumentos. b) ¿Qué dificultades estoy teniendo para recoger la información prevista? ¿Hay otro tipo de información que necesito recoger? ¿Para qué? Una dimensión clave es la calidad y cantidad de información que se va recogiendo, atendiendo a la emergencia de nuevos tipos de información no previstos. Es necesario explicitar para qué nos servirá esa información. c) ¿Están evidenciándose ciertos logros como fruto de la propuesta de acción? Es importante estar atentos a los signos de mejoramiento que están germinando en el proceso. 30

31 d) ¿Qué es lo que más me está tensionando del proceso
d) ¿Qué es lo que más me está tensionando del proceso? ¿Cómo puedo canalizar mejor esa tensión? El dinamismo del proceso puede generar ciertas tensiones, algunas más recurrentes que otras, que es necesario reconocer y pensar cómo afrontarlas antes de que se agudicen. e) ¿Estoy alimentando mi dossier o portafolio de aquella información y reflexiones necesarias para documentar la experiencia? El dossier o portafolio cumple una función útil, porque nos permite ordenar en el camino la experiencia que estamos produciendo y nos exige un tiempo (que puede ser al final de cada semana) para dicho ordenamiento sobre la información recogida y para reflexionar sobre diversos asuntos que surgen en el camino. 31

32 4. Evaluar y autorreflexionar el proceso
a) ¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado? ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto? ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué nuevas estrategias tuvieron que generarse? ¿Por qué? Este contraste nos ayuda a tomar conciencia de la complejidad de los cambios a pesar de su previsión, debido a los emergentes y a nuestras percepciones en el camino. b) Evaluación de resultados: ¿En qué medida logré mejorar el problema? ¿Cómo puedo dar evidencias de esa mejoría o no? ¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha servido para recoger información? ¿Qué pro­blemas he tenido con la recopilación y procesamiento de la información? Una condición para esta parte es tener un tiempo y distancia psicológica frente a la experiencia para evaluar y reflexionar sobre los logros y limitaciones, así como para sistematizar la experiencia de recoger y procesar información. 32

33 c) Autorreflexión sobre el proceso: ¿Cuáles han sido las tensiones más significativas que he enfrentado durante esta experiencia? ¿Cuáles los momentos o aspectos de mayor satisfacción durante esta experiencia? ¿Qué ideas personales sobre el aprendizaje, la enseñanza, los alumnos, la institución he cambiado o problematizado como fruto de esta experiencia? Se busca rescatar la dimensión subjetiva y personal de la experiencia tanto en su aspecto más desafiante como en el más gratificante. En este punto se intenta también que el docente investigador pueda ser más consciente de aquellas concepciones, intuiciones y prejuicios sobre el aprendizaje, el alumno, la institución, etc., que han estado influyendo de algún modo en el proceso. 33

34 d) ¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me pueden ayudar a comprender mejor la experiencia?
Comprender lo realizado requiere también el diálogo con los aportes de autores que nos ayuden a problematizar nuestra experiencia. Se busca que el docente esté abierto e interesado en ciertas lecturas que enriquezcan su capacidad reflexiva. e) ¿Puedo compartir esta autorreflexión con otros colegas o personas para enriquecer el trabajo en la organización educativa y nuestro desarrollo profesional? Dependiendo del tipo de experiencia, es necesario pensar la posibilidad de compartirla de diversas formas (a través del dossier) con nuestros pares. 34

35 5. Proponer orientaciones para continuar mejorando
a) A partir de la experiencia y la autorreflexión, ¿qué necesito cambiar de mi definición inicial del problema y de mi propuesta de acción? Una de las consecuencias de los pasos previos es que nos alimentan de orientaciones para continuar mejorando la propuesta de acción o revisando la formulación del problema. b) ¿Qué condiciones necesito prever para desarrollar los nuevos elementos incorporados? Los nuevos elementos necesitan igualmente ser planeados desde sus condiciones para ser viables tanto en el nivel del aula como en el institucional. c) ¿Cómo recogeré y sistematizaré la información para la nueva experiencia? También es necesario prever, para la nueva experiencia, reajustes en la recopilación y sistematización de la información. d) ¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferir a otro curso o caso? Es posible la transferencia de algunos aspectos (los mejor evaluados) de la experiencia hacia otra situación similar. 35

36 HOJA DE AYUDA SOBRE INVESTIGACIÓN- ACCIÓN:
1. ¿Qué quisiera mejorar de mis clases/cursos/ institución/función? ¿qué problema quiero enfrentar? Ejemplo: Dada la escasa lectura de noticias sobre la coyuntura sociopolítica del país, a través de diarios, por parte de los alumnos, ¿cómo introducirlas sistemáticamente en las asignaturas? 36

37 El abrirles el interés por acercarse más periódicamente a los diarios.
2. ¿Por qué quiero mejorar ese problema? ¿qué me motiva a mejorar este problema? Me motiva: El promover momentos para que los estudiantes crezcan en su conciencia sobre el país. El que después no se quejen que la escuela está al margen de lo que sucede en el país. El que aprendan a leer críticamente noticias. Y descifrar el grado de manipulación de las mismas. El abrirles el interés por acercarse más periódicamente a los diarios. 37

38 Incidente Crítico: En una situación bastante movida del país, el gobierno desconocía la deuda histórica del estado con los profesores, ello generó protestas en diversos lugares del país incluyendo un paro de actividades docentes a nivel nacional. Cuando llegué a clase, entré comentando esta situación y me encontré con la sorpresa de que la mayoría de los estudiantes desconocían los hechos, porque no habían leído ningún diario ese fin de semana. 38

39 De los alumnos: Qué necesito conocer:
3. ¿Qué necesito conocer más sobre ese problema antes de iniciar el mejoramiento y cómo voy a obtener dicha información?  De los alumnos: Qué necesito conocer: ¿Cuál es la frecuencia de lectura de diarios por parte de los alumnos? ¿En qué momento leen diarios? ¿Qué parte de los diarios leen más? ¿Han tenido experiencias en otras asignaturas de aprovechar los diarios en clases? 39

40 ¿Cómo voy a obtener esa información?:
Aplicaré un cuestionario a todos los estudiantes de mi curso para conocer su perfil como lectores de diarios. Lo aplicaré en mi propio curso. Después de haber analizado la encuesta realizaré un grupo focal con un grupo de estudiantes, para profundizar sobre sus percepciones acerca de los medios de comunicación. Utilizaré una guía de preguntas para una hora y media de reunión. 40

41 De mis colegas docentes: ¿Qué necesito conocer?
¿Hay colegas que hayan utilizado los diarios como recurso didáctico? Cómo voy a obtener esa información: Preguntaré informalmente a docentes de mi escuela para ver si utilizan los diarios en sus cursos y realizaré entrevistas semi- estructuradas a aquellos que si los utilizan para saber: Desde cuándo lo hace; cómo llego a esa idea; cómo lo hace en sus clases; cómo lo ha evaluado o sistematizado; qué me puede sugerir para mejorar esta estrategia. 41

42 De autores: ¿Qué necesito conocer?
¿Qué autores me pueden ayudar a conocer experiencias similares y una fundamentación conceptual mayor? Cómo voy a obtener esa información: Realizaré una investigación bibliográfica sobre: Estrategias didácticas para usar medios de comunicación (aun cuando sean para otras escuelas me podrían servir como referente) Función y problemas de los diarios en la sociedad. Intereses sociopolíticos y económicos que existen tras cada uno de los diarios. 42

43 6. Análisis de los resultados
Durante el análisis de los resultados es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas. Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.

44 Los resultados se prueban en la realidad
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información. Elaborando orientaciones para los procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes.

45 7. Se comparten las conclusiones con los colegas y los alumnos
Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusión de la información aprendida. En este sentido, los logros de una investigación acción benefician directamente a los participantes de la misma.

46 Redacción del informe de investigación
Usar el lenguaje de los participantes a la hora de describir los fenómenos. Redacción detallada. Las interpretaciones del investigador deben quedar diferenciadas de los hechos. El lenguaje y el estilo debe estar adaptado al tipo de público al que se dirige.

47 No es I-A Solo pensar y discutir acerca de lo que hacemos habitualmente en nuestras prácticas o trabajos. Como toda investigación, se trata de una tarea sistemática, planificada, que requiere un proceso y se basa en evidencias. Una simple resolución de problemas, implica no sólo comprensión sino también mejora, transformación. Una investigación sobre otras personas, sino de una investigación con la participación de los implicados.

48 ¿Cuáles son los requisitos mínimos de la investigación acción?
La investigación acción tiene un conjunto de rasgos propios, para asegurarse que existe una investigación acción, deben cumplirse como mínimo tres condiciones: El proyecto debe plantear un tema de práctica social, susceptible de mejoramiento. El proyecto recurra a una espiral de bucles de observación, planificación, acción y reflexión. El proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad.

49 ¿Cuáles son las ventajas de la investigación acción?
En la investigación acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. Permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.

50 Síntesis La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico, de manera científica. La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee. Y le hace obtener nuevos conocimientos y experiencias. En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista. Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevos interrogantes.

51 Observación participante
Se define la observación participante como “una forma consciente y sistemática de compartir, en todo lo que le permitan las circunstancias, las actividades de la vida y en ocasiones, los intereses y afectos de un grupo de personas” (Martín Marín, 2002, p.123).

52 Observación participante
El observador participante tiene que abstraerse de sus prejuicios y de sus teorías previas sobre la temática, para que estos no influyan en los fenómenos observables y a partir de ahí poder interpretar de una manera más eficiente todo lo que ocurre a su alrededor.

53 Observación participante
Entre los aspectos importantes a tener en cuenta dentro de la observación participante, siguiendo a Taylor y Bogdan (1987), son: La entrada en el campo La negociación del propio rol El establecimiento del rapport Los informantes claves Los informantes no deben saber exactamente lo que estamos estudiando Retirada del campo

54 Observación participante
Goetz y LeCompte (1988, pp ) nos ofrecen una serie de cuestiones que todo observador participante debe realizarse en el transcurso de una investigación: ¿Quiénes están en el grupo o en la escena? ¿Cuántos son, y cuáles son sus tipos, identidades y características relevantes? ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Dónde está situado el grupo o la escena? ¿Qué escenarios y entornos físicos forman sus contextos? ¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo? ¿Con qué frecuencia se producen las reuniones y cuánto se prolongan? ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? ¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta?

55 Observación participante
Según Pérez Serrano (2002, pp ), comprende una serie de fases, entre las que destacan: Definición de objetivos. Concreción en el tema objeto de observación. Delimitación precisa del problema a estudiar. Encuadrarse en las coordenadas de lugar, tiempo y situación. Las personas a observar no deben sospechar la intención del observador con el fin de que el comportamiento que se manifieste sea natural y espontáneo. Se deben planificar todos los pasos y fases necesarios para llevar a cabo la observación.

56 Observación participante
El observador debe registrar inmediatamente lo que ha observado y no fiarlo a la memoria. Analizar los datos, en función del objetivo de la investigación. Realizar una autocrítica metodológica. Sugerir nuevas investigaciones o campos de trabajo a partir de los resultados del estudio.

57 Creación de semilleros en el salón de clases
Los semilleros de investigación en la escuela, se pueden crear a partir de planteamientos de proyectos como estrategia didáctica que facilite a los estudiantes aproximarse al estudio de diferentes disciplinas de una manera más cercana a sus intereses y a su realidad, comprender cómo se ha construido el conocimiento científico y cómo trabajan las comunidades científicas.

58 Creación de semilleros en el salón de clases
La creación de los semilleros en la escuela implica la construcción de responsabilidades para cada uno de los grupos –semillas- entre otras: Liderar procesos de gestión con responsabilidad, honestidad y disciplina. Asistir a encuentros de monitores de cada grupo-semilla convocados por el docente, previa organización. Garantizar el trabajo individual y de equipo en todos los procesos de formación y aprendizaje. Ofrecer estrategias de apoyo, motivación y superación a los estudiantes que presentan dificultades en el camino, fortaleciendo el trabajo cooperativo y solidario.

59 Para ello es necesario Reconocer el potencial creativo de los y las estudiantes Trabajo en equipo Posicionamiento de la ciencia (empoderamiento hacia el reconocimiento del propio contexto) Producción de conocimiento científico

60 Programa Ondas (Colciencias)
El Programa Ondas es la estrategia fundamental de Colciencias para el fomento de una cultura ciudadana y democrática en CTeI en la Población infantil y juvenil colombiana, a través de la Investigación como Estrategia Pedagógica- IEP.

61 Líneas de acción

62 La línea de acción pedagógica está estructurada desde los diferentes momentos de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), en los cuales se concretan sus 9 componentes que son: formación, organización, sistematización, comunicación, acompañamiento, virtualización, evaluación, ambiente y buen vivir, los cuales son transversales a todo el quehacer del programa Ondas.

63 Líneas de investigación
Conocimiento y saberes culturales y ancestrales Derechos y bienestar infantil y juvenil Historia, memoria y tradición Construir una cultura ambiental y del buen vivir Explorando la socialización ograma-ondas

64 Bibligrafía y webgrafía de interés
Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.