Leticia Bustamante Valbuena

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1 Leticia Bustamante Valbuena
COMPETENCIAS BÁSICAS Y METODOLOGÍA EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (SECUNDARIA) Leticia Bustamante Valbuena

2 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE
Adquisición de competencias básicas Enfoque comunicativo- funcional en el área de Lengua castellana y Literatura Renovación metodológica: Reorientar Flexibilizar Enriquecer Replanteamiento: Objetivos Contenidos Criterios de evaluación

3 EL CURRÍCULO OFICIAL PARA EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1. INTRODUCCIÓN GENERAL Competencias básicas: Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Componentes de la competencia: Saber (conocimientos) Saber hacer (destrezas) Saber ser y saber estar (actitudes) El enfoque competencial afecta a objetivos, contenidos y criterios de evaluación 2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA - Contribución de la asignatura a la adquisición de competencias básicas. Se destacan: Competencia en comunicación lingüística Tratamiento de la información y comp. digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Objetivos (orientados al uso contextualizado) Contenidos: Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar Bloque 2: Leer y escribir Bloque 3. Educación literaria Bloque 4. Conocimiento de la lengua y conciencia metalingüística - Criterios de evaluación (uso contextualizado) Ámbitos: personal, social, académico y medios de comunicación

4 SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Clasificación de M
SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Clasificación de M. Canale (1983) y relación con las Ciencias del Lenguaje según S. Gutiérrez (1997): COMPETENCIA ESTRATÉGICA. Se relaciona con la Psicolingüística. Consiste en desarrollar las capacidades cognitivas para superar los obstáculos de comunicación y asegurar su eficacia (comprender, expresarse, relacionar, interpretar etc.). COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Sociolingüística y la Etnolingüística. Consiste en conocer la variedad de géneros según los condicionantes situacionales para aprender a adecuar los textos a los ámbitos (personal, público, educativo y profesional) y a los contextos (práctico, administrativo, periodístico, científico…). COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Se relaciona con la Pragmática y la Lingüística del texto. Consiste en conocer las características discursivas e intencionales de los distintos textos, así como la coherencia y la cohesión en cada uno de ellos. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Fonología, la Fonética, la Ortografía, la Morfología, la Sintaxis, la Lexicología y la Semántica. Consiste en conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del código, así como la terminología correspondiente a cada nivel del sistema lingüístico.

5 ALGUNAS IMPLICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
No se trata de una “revolución metodológica”, sino de reorientar, flexibilizar y enriquecer lo que ya hacíamos: Los objetivos se centran en la adquisición de competencias. . Relación entre docente y discentes: El papel del docente es más de guía que de mero transmisor de conocimientos. -Dinámica activa del alumnado en el proceso de aprendizaje: participativa, cooperativa, colaborativa… Los contenidos se ponen al servicio de la adquisición de competencias. Tres componentes: Necesito conocer… (conocimientos) Para aprender a hacer… (destrezas) Las secuencias de enseñanza-aprendizaje: -Son progresivas y su objetivo final es la elaboración de un “producto”. -Se presta especial atención al proceso. Se componen de tareas y actividades contextualizadas y “reales”: situaciones-problema simuladas y auténticas. Debo valorar… (actitudes) El concepto de evaluación se amplía y se diversifica: -Los criterios de evaluación se centran en la adquisición de competencias. -Distintos tipos: autoevaluación, heretoevaluación, evaluación cooperativa… -Evaluación durante el proceso y de los “productos finales” (evaluación formativa). -Incorporación de nuevos descriptores e indicadores de evaluación.

6 PRECISIONES TERMINOLÓGICAS: PROCESOS, TAREAS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
A partir de las definiciones del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas: Proceso: término general que se refiere a los mecanismos cognitivos. Ejemplos: comprender, relacionar, interpretar, planificar… Estrategia: línea de actuación para poner en marcha procesos cognitivos que se concreta en diferentes tareas y actividades. Ejemplos: buscar en el diccionario, subrayar, preguntar a un compañero… Tarea: conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema. Ejemplos: comprensión (literal, interpretativa y reflexiva) de un artículo periodístico concreto; realización (planificación, elaboración, redacción y envío) de un comentario en un periódico digital. Actividad: ejercicio concreto. La actividades pueden conformar tareas (contextualizadas) y pueden ser ejercicios tradicionales para asentar conocimientos (descontextualizadas). Ejemplos: relacionar determinadas construcciones sintácticas en un texto con el modo de discurso, la intención del texto o su tema (actividad contextualizada que forma parte de la tarea global de comprensión de un texto); analizar una batería de oraciones (es una actividad tradicional y descontextualizada que puede ser necesaria para asentar ciertos conocimientos).

7 LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL
Distintas aproximaciones al concepto de tarea aplicado a la enseñanza de las lenguas: Para S. Estaire y J. Zanón (1990), la tarea presenta las siguientes características: representativa de procesos de comunicación de la vida real; identificable como unidad de actividad en el aula; dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas; diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo; orientada a la consecución de manipulación de información/significados. Para Martín Peris (2001), la tarea es... Cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Tiene las siguientes características: Estar estructurada pedagógicamente en fases o pasos sucesivos e interrelacionados. Proponer la ejecución de una actividad representativa de las que se realizan habitualmente en el mundo externo al aula, y que requiere el uso de la lengua. Requerir una atención prioritaria al contenido de los mensajes, aunque también se atienda a la forma lingüística. Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de quienes la ejecutan.

8 Requisitos de una tarea
LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL Para llegar a nuestra definición de tarea, especificaremos las características o requisitos que parecen más relevantes: Requisitos de una tarea Desarrollo en un contexto o en una situación de uso Adquisición de competencias Carácter progresivo Vinculación a contenidos concretos Implicación de procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos Definición de tarea: Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisición o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado; y se plantea con una metodología progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos.

9 Tipos de tareas Las tareas se pueden clasificar según sea su grado de complejidad en tareas complejas y “subtareas”: una tarea compleja se compone de varias subtareas relacionadas entre sí y orientadas a la consecución de un objetivo. Se pueden distinguir distintos tipos de subtareas según sea su función en el proceso de enseñanza aprendizaje: pre-tareas o tareas introductorias; tareas en las que se desarrolla el proceso; y tarea final (elaboración del “producto”). Las tareas también se pueden clasificar según los soportes y recursos que predominen en su realización (la webquest, por ejemplo, es una tarea en la que predominan los recursos digitales). Existen distintos grados de adecuación de las tareas a la adquisición de competencias: las tareas de simulación y de “situaciones auténticas” son más eficaces que aquellas que se restringen al ámbito académico. Una tarea compleja se orienta a la adquisición de varias competencias (tanto competencias generales como subcompetencias comunicativas). No tiene por qué existir una correspondencia entre cada subtarea y una competencia concreta.

10 ¿CÓMO SABEMOS QUÉ COMPETENCIAS SE TRABAJAN EN LAS DIFERENTES TAREAS?
Según los textos, los ámbitos a los que pertenecen y su contexto de uso TAREA-COMPETENCIAS Según los procesos, estrategias y actividades que integran la tarea Según los contenidos que deseamos abordar Según los recursos, las fuentes y los materiales que se manejan.

11 FLUJO BIDIRECCIONAL ENTRE TAREA Y COMPETENCIAS
La adquisición de competencias implica poder realizar la tarea, ya que la tarea es una secuencia de aprendizaje progresiva que tiene como objetivo fundamental la elaboración de un producto (construcción cognitiva y/o material), para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias básicas. Realizar la tarea implica adquirir competencias, ya que cuando el alumnado recorra la secuencia de aprendizaje y consiga elaborar el producto final, habrá adquirido las competencias necesarias para hacerlo y estará dispuesto a utilizar ese aprendizaje en su vida real. Tarea Competencias

12 1 2 3 4 FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN TAREA
Qué se pretende (objetivos) ¿Cuál es el producto-objetivo final? ¿A qué ámbito y contexto pertenece? ¿En qué situación de aprendizaje se va a desarrollar? ¿Qué competencias y subcompetencias se van a trabajar? 2 Qué deben saber los alumnos (contenidos) ¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes previos tienen? ¿Qué contenidos nuevos deben aprender? ¿Con qué áreas de conocimiento se relacionan los contenidos? 3 Cómo lo voy a plantear (metodología) ¿De qué situación-problema se parte? ¿Qué subtareas integran la secuencia de aprendizaje progresiva? ¿Qué procesos, estrategias y actividades la componen? ¿Qué tiempo se necesita y cómo se organiza? ¿Qué materiales y soportes se utilizan? 4 Cómo lo voy a valorar (evaluación) ¿Qué criterios de evaluación se van a primar? ¿Qué tipos de evaluación se van a combinar: autoevaluación /hetereoevaluación; evaluación en el proceso /evaluación final…? ¿Qué descriptores e indicadores de evaluación voy a utilizar?

13 PROPUESTA METODOLÓGICA: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En cada UNIDAD DIDÁCTICA se pueden plantear las siguientes fases*: A. Aproximación Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos inductivos B. Comprensión C. Conceptualización F. Evaluación Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos deductivos D. Aplicación Estrategias, tareas y actividades con predominio de procesos creativos E. Creación F. Evaluación * Esta secuencia de aprendizaje está inspirada en algunos materiales del proyecto La casa del saber, Lengua castellana y Literatura (ESO), de la editorial Santillana.

14 FASE PREVIA: A. APROXIMACIÓN
Se trata de una pre-tarea con la que pretendemos: Diagnosticar el grado de competencia del alumnado respecto a lo que se va a desarrollar en la unidad y poder partir de esa zona de desarrollo próximo. Aproximar al alumnado a los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) que se van a trabajar. Plantear la unidad didáctica desde actividades “auténticas” con situaciones y problemas que el alumnado puede encontrar en su vida real. Despertar el interés del alumnado mediante actividades motivadoras e incluso provocadoras. Para conseguirlo, las actividades en esta fase serán: Ejemplos de materiales a partir de los cuales se pueden plantear diversas pre-tareas: Preferentemente orales Dinámicas y participativas Colaborativas y cooperativas Unidades didácticas Estrategias y materiales para plantear una pre-tarea El texto instruccional Traer etiquetas e instrucciones de algo que cada alumno utilice… El texto conversacional Visionar en clase algunos vídeos de gags disponibles en Youtube procedentes de programas de humor…

15 FASE B.: COMPRENSIÓN Y OBSERVACIÓN
Es una tarea compleja que sigue el modelo propuesto en PISA. Se compone de cinco subtareas que están conformadas, a su vez, por varias actividades. Sus objetivos fundamentales son: Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisua): lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva. Inducir ciertos conocimientos (que se desarrollarán en fases posteriores de la secuencia) mediante su observación en el texto. Recordemos el esquema de PISA sobre competencia lectora:

16 CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 1
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 1. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa. Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan: C. estratégica C. sociolingüística C. pragmática C. lingüística Comprensión global Obtención de información Comprensión global Reflexión sobre la forma Interpretación del texto Reflexión sobre la forma Comprensión global Reflexión sobre el contenido Interpretación del texto Reflexión sobre la forma Reflexión sobre el contenido

17 CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 2
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 2. DESARROLLO EN UN CONTEXTO O EN UNA SITUACIÓN DE USO Para contextualizar el texto propuesto, se pueden seguir varios procedimientos: Enmarcar el texto en una situación concreta como medio para resolver una necesidad o un problema (real o simulado) de carácter académico, práctico, informativo o estético. Utilizar textos de distintos ámbitos: personal, público, académico, literario… Trabajar con textos en los que el lenguaje verbal se combina con otros códigos, tal como se presentan con frecuencia en nuestra experiencia cotidiana: textos contínuos y discontínuos, textos procedentes de los medios de comunicación audiovisuales… Emplear soportes variados (el libro de texto no siempre consigue emular los soportes reales): folletos, periódicos, hipertextos, vídeos con textos orales… Etc.

18 Lectura interpretativa
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 3. CARÁCTER PROGRESIVO La disposición de las subtareas no es aleatoria, sino que se adapta al carácter progresivo de los procesos cognitivos implicados en la comprensión del texto: Obtener información explícita y literal del texto. Lectura comprensiva Comprender globalmente el texto. Inferir significados y relacionar ideas para comprender el sentido del texto. Lectura interpretativa Reflexionar sobre los elementos formales que expresan aspectos relevantes del texto. Lectura reflexiva Reflexionar y aportar opiniones personales sobre aspectos del contenido que sean relevantes.

19 CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 4
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 4. VINCULACIÓN A CONTENIDOS CONCRETOS El carácter inductivo de esta tarea reside en que el docente puede orientarla hacia la observación de los contenidos que se van a desarrollar a lo largo de la unidad didáctica. Los contenidos programados para la unidad estarán en función del “producto” que plantearemos en la tarea final, pero se trabajan desde las fases iniciales de la unidad. Se debe atender a las tres dimensiones de los contenidos competenciales: destrezas (saber hacer), conocimientos (saber) y actitudes (saber ser, saber estar). Es muy importante la selección del texto por parte del docente, ya que marcará ciertas líneas de la unidad didáctica (temática; competencias generales; subcompetencias comunicativas...). Las actividades deben formularse teniendo en cuenta los conocimientos ya adquiridos por el alumnado, los que adquirirá más adelante y los que pretendemos que observe en esta unidad. Por tanto, no se debe preguntar por los “adjetivos especificativos” si éste es un término desconocido para el alumnado, pero se puede abordar la actividad desde criterios nocio-funcionales y preguntar por “los términos que expresan cualidades”.

20 Tipos de actividades que se pueden plantear:
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN LECTORA: 5. IMPLICACIÓN DE PROCESOS, ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES... Procesos que establece PISA: Obtener información Comprender globalmente Interpretar el texto Reflexionar sobre la forma Reflexionar sobre el contenido Estrategias que se pueden aplicar: Lectura individual, lectura colectiva; lectura colaborativa…; Lectura en voz alta, lectura en silencio... Subrayado, marcación con colores… Anotaciones al margen. Reformulación y síntesis: esquema, resumen… Empleo del diccionario. Inducción de conceptos y recuperación de los ya conocidos Intercambio de interpretaciones y valoraciones. Búsqueda de información en fuentes externas al texto. Etc. Tipos de actividades que se pueden plantear: Según el procedimiento : -identificar -localizar -acotar -copiar -resumir -enunciar - relacionar -ordenar -comparar -contrastar -analizar -explicar -redactar -valorar -etc. Según la respuesta solicitada: - Abiertas / Cerradas - De una respuesta / De respuesta múltiple - Identificar respuesta / Desarrollar respuesta

21 MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA COMPRENSIVA
Extraer información específica y explícita del texto: Localizar información de cualquier tipo con preguntas directas. Distinguir entre ideas presentes y ausentes (verdadero/falso). Señalar palabras-clave del texto. Localizar datos numéricos del texto. Formular la idea principal de cada párrafo. Ordenar datos, ideas o secuencia según aparezcan en el texto. Explicar el significado literal de palabras o expresiones. Identificar elementos característicos del texto: personajes, tiempo, espacio… (textos narrativos); problemas, soluciones, razonamientos (textos expositivo-argumentativos); normas, instrucciones (textos prescriptivos)… Etc. Comprender globalmente el texto: Determinar la intencionalidad del texto o elegir entre varias posibilidades. Determinar la forma de discurso del texto o elegir entre varias posibilidades. Determinar el ámbito del texto o elegir entre varias posibilidades. Seleccionar el tema (y, en su caso, la tesis) entre varias posibilidades o enunciarlo. Seleccionar los subtemas entre varias posibilidades o enunciarlos. Resumir el texto o ir resumiendo las partes. Jerarquizar las ideas principales y las ideas secundarias. Explicar el título o el subtítulo en relación con el contenido del texto. Escribir un nuevo título al texto. Etc.

22 MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA INTERPRETATIVA
Interpretar el texto: Determinar o elegir la actitud del autor (compromiso, ironía, desaprobación, indignación…). Valorar el tipo de destinatarios a los que se dirige el texto. Relacionar ideas del texto. Precisar la organización del texto en su conjunto o de las distintas partes: cronológica, espacial, de importancia, problema-solución, etc… Explicar el significado contextual de ciertos términos: frases hechas, refranes, sinónimos contextuales, cambios semánticos (metáforas, metonimias, símbolos…). Perfilar personajes o lugares que se describan en el texto. Comparar o contrastar personajes, ideas, actitudes u opiniones que se viertan en el texto. Identificar enunciados que responde a ciertas ideas que proponemos. Inferir contendidos elididos, presuposiciones, saberes compartidos… Detectar errores, falacias o contradicciones Formular hipótesis a partir de ciertas informaciones que aporte el texto. Establecer conclusiones a partir de ciertas ideas que se desarrollen en el texto. Etc.

23 MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS DE LECTURA REFLEXIVA
Reflexionar sobre la forma: Estas actividades se orientan preferentemente hacia los aspectos de las subcompetencias comunicativas que se vayan a trabajar en la unidad. Por tanto, hay que manejar la terminología teniendo en cuenta lo que el alumnado ya conoce y lo que aún desconoce. Las actividades se pueden plantear sobre los siguientes aspectos: Expresión formal de la adecuación, la coherencia y la cohesión. Los distintos códigos empleados (verbal, icónico, visual, gestual…) y la relación que se establece entre ellos. Las características del modo de discurso: estructura, elementos, rasgos lingüísticos. Otros aspectos fónicos, morfológicos o sintácticos relevantes. Aspectos léxico-semánticos: nivel y especificidad del registro lingüístico empleado; significado y análisis de fenómenos semánticos concretos… Etc. Reflexionar sobre el contenido: Dar la opinión personal razonada acerca del contenido global o parcial del texto. Proponer argumentos o refutaciones. Añadir otros ejemplos relacionados con el tema del texto. Enmarcar o contrastar el contenido con normas y valores éticos o sociales… Relacionar el contenido con la experiencia personal. Relacionar las ideas del texto con los conocimientos adquiridos en otras áreas o con la percepción personal del mundo. Poner en común o debatir algún aspecto suscitado por la lectura del texto. Buscar información a partir del texto para formarse una idea más completa. Redactar un texto: un final, un principio, otro texto siguiendo el modelo… Elaborar trabajos individuales o grupales sobre algún aspecto suscitado por la lectura del texto. Etc.

24 FASE C.: CONCEPTUALIZACIÓN
Procesos, estrategias, recursos y actividades de mediación (o cómo explicar la teoría): Se pueden combinar distintos procesos, estrategias, recursos y actividades, que el docente elegirá en función de su experiencia, del nivel y de la actitud de los discentes, del tipo de conocimientos que se abordan en la unidad didáctica, etc. Procesos Inductivo : retomar ejemplos utilizados en las fases A y B o incluir otros nuevos para llegar a la formulación de los conceptos. Deductivo: formular los conceptos y después ejemplificarlos con los materiales empleados en las fases A y B o con otros nuevos. Desde nociones funcionales a la reflexión lingüística y/o literaria. Estrategias Desde la reflexión lingüística y/o literaria a las nociones funcionales. Exposición del profesor: herramientas tradicionales (libro de texto, pizarra, fotocopias…); herramientas digitales (presentación en PowerPoint; información disponible en internet…). Recursos Colaboración del alumnado : búsqueda de información en diversas fuentes (tradicionales y digitales); puesta en común de la información; trabajo individual o de grupo… Actividades orientadas a asentar los conocimientos lingüísticos y/o literarios de la unidad (fichas, ejercicios sobre micro-textos…): En soportes tradicionales: cuaderno, fotocopias… En soporte digital: cazatesoros, hot potatoes… Actividades

25 FASE D.: APLICACIÓN Es una tarea compleja (con subtareas conformadas por actividades) que puede seguir el modelo propuesto en PISA o puede plantearse como un comentario de texto tradicional (con algunas precisiones). Objetivos fundamentales: Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisual): lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva. Aplicar los conocimientos que se han abordado en las fases anteriores de la unidad didáctica y que ya se han conceptualizado. Se pretende fomentar la conciencia metalingüística y/o metaliteraria, por lo que las actividades se plantearán teniendo en cuenta los conceptos y la terminología abordada en la unidad y se solicitarán respuestas de amplio desarrollo (análisis, ejemplificación, justificación, valoración…). ¿Cómo convertir el comentario de texto en una tarea? El comentario de texto debe reunir los requisitos de la tarea*: Estar planteado para desarrollar o adquirir competencias. Ser una secuencia de aprendizaje con carácter progresivo. Estar contextualizado en una situación de uso real o simulada. Estar relacionada con contenidos concretos (en este caso, con los contenidos que se han conceptualizado en la fase anterior). Implicar el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos. * Ya se aportaron algunas sugerencias para reunir estos requisitos en una tarea.

26 SUBTAREAS QUE CONFORMAN EL COMENTARIO DE TEXTO
En general, se pueden establecer ciertas subtareas, que contendrán actividades de distintos tipos sobre los siguientes aspectos: SUBTAREAS ACTIVIDADES POSIBLES Comprensión lectora Ideas principales y secundarias; tema; identificación de datos; resumen del contenido; comprensión de expresiones concretas… Clasificación textual Modo de discurso; intención o finalidad del texto; ámbito o el contexto en el que se produce; elementos textuales propios de su tipología; adecuación… Explicación de la organización Rasgos estructurales propios del modo de discurso y del tipo de texto; coherencia textual; relaciones entre los enunciados y las partes del texto… Análisis de rasgos formales Rasgos verbales (lingüísticos o estilísticos) o no verbales que sean relevantes y propios del modo de discurso, el tipo de texto, el género… Valoración o comentario crítico Actitud del autor; vigencia del mensaje; tipo de destinatarios a los que se dirige; opinión personal…

27 FASE D.: LAS COMPETENCIAS Y EL COMENTARIO DE TEXTO
Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa. Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias comunicativas y las subtareas en las que predominan: C. estratégica C. sociolingüística C. pragmática C. lingüística Clasificación textual Comprensión del texto Clasificación textual Análisis de rasgos formales Explicación de la organización Explicación de la organización Clasificación textual Análisis de rasgos formales Explicación de la organización Análisis de rasgos formales Comentario crítico

28 FASE E.: CREACIÓN Es la última fase de la unidad didáctica y en ella se plantea la tarea final. Se puede elegir entre distintas posibilidades orientadas a que el alumnado elabore “un producto” en el que se incorpora el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la unidad. Tres ejemplos de tarea final: Estas propuestas tienen las características de una tarea: Persiguen la adquisición de las competencias básicas y, en especial, de los aspectos de la competencia comunicativa que se hayan trabajado en la unidad. El “producto” que se pretende conseguir debe estar enmarcado en un ámbito de uso concreto –real o simulado- y en un contexto determinado. Se relacionan con los contenidos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la unidad. Siguen una metodología progresiva. Exigen el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos. En un taller de escritura o de lengua oral se plantea la elaboración de un texto siguiendo unas pautas determinadas: Planificación; Elaboración; Textualización; Revisión; y Edición (o ejecución). Taller de escritura o de lengua oral El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995, que lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web. Una Webquest puede tener una estructura como la siguiente, derivada de la original: Introducción; Proceso; Recursos; Tareas; Evaluación; y Conclusión. Webquest Proyecto Trabajar con proyectos supone la colaboración entre varias áreas de conocimiento para elaborar un producto “auténtico”.

29 Taller de escritura o de lengua oral
SUGERENCIAS DE TAREAS DE CREACIÓN VINCULADAS A POSIBLES UNIDADES DIDÁCTICAS UNIDADES DIDÁCTICAS Taller de escritura o de lengua oral Webquest Proyecto La comunicación y sus elementos (1º, ESO) Presentarse ante los compañeros El teatro popular (1º, ESO) Representar un sainete Los textos instruccionales (2º, ESO) Elaborar un libro de cocina colectivo Los textos argumentativos prácticos (3º, ESO) Redactar una reclamación La literatura del Renacimiento (3º, ESO) Escribir un poema sobre el carpe diem Los textos periodísticos de opinión (4º, ESO) Participar con la opinión en un periódico digital La literatura modernista (4º, ESO) Preparar un concurso de carteles modernistas Como se puede observar, estas alternativas son muy flexibles: Se puede conseguir el mismo “producto” mediante un taller de escritura, una webquest o un proyecto. Dependerá de la metodología y de los recursos que se empleen. También se pueden combinar procedimientos de las tres posibilidades (taller de escritura, webquest y proyecto interdisciplinar) para plantear una tarea de creación.

30 Según los agentes implicados Evaluación del proceso:
VALORACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: TIPOS DE EVALUACIÓN Tipos de evaluación Según lo que se evalúa Según los agentes implicados Evaluación del proceso: evaluación de las tareas y de las actividades que componen las distintas fases de la unidad didáctica durante su desarrollo Evaluación final: evaluación de las competencias adquiridas al finalizar la unidad didáctica, según los criterios de evaluación establecidos. Autoevaluación: cada discente evalúa su proceso de aprendizaje; y cada docente evalúa su práctica docente. Heteroevaluación: evaluación entre discentes; y evaluación del docente sobre cada discente. Coevaluación: el conjunto de discentes y docente evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas observaciones*: Para evaluar las competencias básicas, es necesario valorar el desarrollo y la adquisición de conocimientos (lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido), destrezas (lo que se ha aprendido a hacer) y actitudes (con qué interés y actitud se ha aprendido). Probablemente, será necesario modificar el planteamiento tradicional de las pruebas específicas de evaluación (exámenes) para que estén acordes con los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y la metodología que se ha planteado. Los descriptores e indicadores de evaluación tradicionales deben ser completados y/o modificados para adaptarlos a las distintos tipos de evaluación y a la valoración de la adquisición de competencias. * Pendientes de desarrollo en trabajos posteriores.