Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y Enseñanza de las Ciencias para Profesores de SEIEM Modulo Diseño de una unidad.

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1 Maestría en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales y Enseñanza de las Ciencias para Profesores de SEIEM Modulo Diseño de una unidad didáctica e investigación sobre su implementación en el aula Taller 1 Sesión Tercera Fecha Sábado, 26 de febrero de 2011 Sede Escuela primaria Benito Juárez, Toluca Ponentes Dra. Nahieli Greaves y Dr. Jiro Suzuri

2 Evolución de las propuestas curriculares
Visión centrada en contenidos Visión centrada en el alumno Aprendizaje memorístico Competencias

3 Competencia Aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas que enfrentará a lo largo de su vida. Componentes Actitudinales Procedimentales Conceptuales

4 Debe ser funcional en situaciones conocidas y en situaciones nuevas
Competencia Debe ser funcional en situaciones conocidas y en situaciones nuevas No son mecánicas  Metadisciplinares  Enfoque globalizador

5 Transferencia a nuevos contextos
Competencia Saber Saber hacer Saber ser Transferencia a nuevos contextos No es de todo o nada, depende del contexto

6 Competencia ¿Qué? Capacidad o habilidad ¿Para qué?
de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas ¿De qué manera? de forma eficaz ¿Dónde? en un contexto determinado ¿Por medio de qué? y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades, y conocimientos ¿Cómo? al mismo tiempo y de forma interrelacionada

7 Competencias Básicas Se desarrollan como producto de la educación básica. Base para adquirir competencias más complejas. Para la vida Permiten que los sujetos se integren a la vida en sus diferentes ámbitos: Familiar, escolar, laboral, como miembros de una sociedad. De asignatura Conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que se desarrollan a partir de estudiar y trabajar en una asignatura de forma específica. Profesionales Conocimientos, habilidades y actitudes propios de una profesión particular.

8 Aprendizaje HECHOS: CONCEPTOS: PROCEDIMIENTOS: ACTITUDES:
Nombres, fechas  Memorización/concretos CONCEPTOS: Ideas abstractas  Comprensión/construcción Se utilizan en la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno PROCEDIMIENTOS: Acciones ordenadas y finalizadas para conseguir un objetivo  ejercitación tutelada y reflexiva a partir de modelos expertos ACTITUDES: Valores, actitudes y normas  cognitivo, afectivo y conductual Conocimiento y análisis de modelos, reflexión de normas

9 Competencias científicas
Conjunto de saberes, capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en situaciones en que se requiere producir, apropiar o aplicar de manera integral y responsablemente los conocimientos científicos

10 Competencias científicas
Capacidad de reconocer cuándo un fenómeno o un acontecimiento pueden recibir explicación dentro del marco de una determinada ciencia. Comprensión y dominio (según niveles) de lenguajes abstractos que permiten el acceso a representaciones conceptuales. Capacidad de construir representaciones o modelos de explicación de fenómenos o acontecimientos empleando nociones o conceptos de las ciencias. Capacidad de formular preguntas o plantear problemas acudiendo a modos de representación de las ciencias.

11 Competencias científicas
Capacidad de resolver problemas empleando (según niveles) métodos, teorías y conceptos de las ciencias (incluiría la capacidad de resolver problemas propios de las ciencias). Capacidad de usar comprensivamente instrumentos, tecnologías y fuentes de información. Capacidad de emplear los conocimientos para predecir efectos de las acciones y juzgar la validez de las mismas. Capacidad de aplicar el conocimiento adquirido en nuevos contextos y situaciones (reconociendo límites y condiciones). Capacidad de emplear los conocimientos adquiridos en la apropiación de nuevos conocimientos.

12 Competencias científicas
Disposición a la indagación, a la observación atenta y a la búsqueda de explicación (deseo de saber). Capacidad de poner en cuestión las interpretaciones propias y ajenas (duda). Capacidad de perseverar en las preguntas reconocidas como legítimas o valiosas y de realizar el esfuerzo necesario (asumir la disciplina) para avanzar en el campo abierto por esa pregunta (voluntad de saber). Capacidad de reconocer la existencia y la validez de diferentes formas de aproximación a los problemas, atendiendo a la naturaleza de los mismos y a los intereses de la investigación. Capacidad de acudir a las representaciones, los métodos y las fuentes adecuadas para resolver un problema o dar razón de un fenómeno o acontecimiento.

13 Competencias científicas
Capacidad de compartir conocimientos y de expresar clara y coherentemente los propios puntos de vista. Capacidad de fundamentar los puntos de vista en razones, fenómenos o acontecimientos. Capacidad de presentar y representar las ideas de distintos modos atendiendo al contexto y respetando las especificidades del interlocutor (atención a los presupuestos de la comunicación). Capacidad de intercambiar flexiblemente ideas, reconociendo intereses y formas de trabajo y de argumentación diferentes. Capacidad de reconocer validez a otros puntos de vista y disposición para establecer acuerdos racionales.

14 Competencias científicas
Capacidad de explorar los condicionamientos y limitaciones del propio punto de vista y de analizar críticamente el sentido de las propias acciones (autorreflexión). Capacidad de seleccionar, jerarquizar e interpretar información y de hacer inferencias a partir de ella. Capacidad de analizar críticamente las fuentes de información y de contrastar distintas informaciones con criterios racionales. Sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros y para reconocer matices, condiciones, diferencias y vínculos en la interacción, en la apreciación de los fenómenos y en los acontecimientos (“tacto”). Sensibilidad para gozar la belleza propia de las explicaciones o demostraciones (su coherencia, evidencia o elegancia) y para disfrutar el placer de investigar y de comprender.

15 Competencias científicas
Capacidad para llevar a la vida social, reconociendo las condiciones de contexto, los valores de la crítica, la coherencia, el diálogo constructivo, la disposición a la cooperación y el deseo y la voluntad de saber que caracterizan el ideal del trabajo de las ciencias. Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad de las interpretaciones, y flexibilidad para cambiar de perspectiva o de estrategia de trabajo cuando un análisis cuidadoso lo exija. Capacidad de reconocer y de asumir responsablemente las consecuencias de las acciones. Capacidad de reconocer y valorar críticamente el impacto social de los conocimientos científicos y de reconocer relaciones entre ciencia, técnica y sociedad.

16 Compromisos del profesor
Considerar los saberes como recursos para movilizar Trabajar a través de problemas Crear o utilizar otros métodos de enseñanza Negociar y conducir proyectos con los alumnos Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar. Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico Practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria

17 Proceso de diseño de una UD
1. ANÁLISIS CIENTÍFICO Reflexión y actualización científica del profesor Estructurar el contenido Seleccionar contenidos Definir mapa conceptual Delimitar procedimientos científicos Delimitar actitudes científicas 2. SELECCIÓN DE OBJETIVOS Reflexión sobre los aprendizajes deseados Establecer referencias para la evaluación Delimitar prioridades y jerarquizarlas Considerar el AC y el AD 3. ANÁLISIS DIDÁCTICO Delimitación de los conocimientos del proceso de E/A, acorde a las circunstancias del alumnado Averiguar ideas previas de los alumnos Considerar exigencias de los contenidos Delimitar implicaciones para la enseñanza 4. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Determinación de las estrategias y actividades para el desarrollo del tema Definición de tareas a realizar por profesor y alumnos Considerar métodos de E/A Diseñar secuencia global de E/A Seleccionar actividades Elaborar materiales de E/A

18 Proceso de diseño de una UD
1. ANÁLISIS CIENTÍFICO Reflexión y actualización científica del profesor Estructurar el contenido Seleccionar contenidos Definir mapa conceptual Delimitar procedimientos científicos Delimitar actitudes científicas 2. SELECCIÓN DE OBJETIVOS Reflexión sobre los aprendizajes deseados Establecer referencias para la evaluación Delimitar prioridades y jerarquizarlas Considerar el AC y el AD 3. ANÁLISIS DIDÁCTICO Delimitación de los conocimientos del proceso de E/A, acorde a las circunstancias del alumnado Averiguar ideas previas de los alumnos Considerar exigencias de los contenidos Delimitar implicaciones para la enseñanza 4. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Determinación de las estrategias y actividades para el desarrollo del tema Definición de tareas a realizar por profesor y alumnos Considerar métodos de E/A Diseñar secuencia global de E/A Seleccionar actividades Elaborar materiales de E/A 5. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

19 Antes de ponerse a evaluar…
… hay que contestar tres preguntas: ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?

20 ¿Qué evaluar? Los conocimientos Conceptuales Actitudinales
Procedimentales

21 Los fenómenos naturales
¿Qué evaluar? Formas De observar De sentir De organizar De razonar De comunicar Los fenómenos naturales Los conocimientos Conceptuales Actitudinales Procedimentales

22 Evaluación tradicional versus constructivista
Modelos de “transmisión” Modelos “socioconstructivistas” Evaluación inicial No tiene ningún objetivo (Auto)identificar los modelos iniciales, valores y otros puntos de partida

23 Evaluación tradicional versus constructivista
Modelos de “transmisión” Modelos “socioconstructivistas” Evaluación inicial No tiene ningún objetivo (Auto)identificar los modelos iniciales, valores y otros puntos de partida Evaluación durante el proceso de aprendizaje Comprobar si se aprende cada parte del concepto/modelo (Auto)identificar razones de posibles incoherencias entre las propias ideas, los nuevos modelos y los datos experimentales

24 Evaluación tradicional versus constructivista
Modelos de “transmisión” Modelos “socioconstructivistas” Evaluación inicial No tiene ningún objetivo (Auto)identificar los modelos iniciales, valores y otros puntos de partida Evaluación durante el proceso de aprendizaje Comprobar si se aprende cada parte del concepto/modelo (Auto)identificar razones de posibles incoherencias entre las propias ideas, los nuevos modelos y los datos experimentales Evaluación final Comprobar si se sintetiza el objeto modelo de enseñanza (Auto)reconocer el grado de evolución del modelo objeto de estudio con respecto al inicial

25 ¿Cómo evaluar? — algunos métodos
Portafolios Pautas de observación de la ejecución Diarios de clase Rúbricas Ensayos o reportes Presentaciones orales o debates Producciones audiovisuales Series de problemas

26 ¿Cómo evaluar? — algunos métodos
Portafolios Pautas de observación de la ejecución Diarios de clase Rúbricas Ensayos o reportes Presentaciones orales o debates Producciones audiovisuales Series de problemas

27 En suma, la evaluación varía según…
Su finalidad Sus agentes Su referente Cuándo se realice Sumativa Externo Heteroevaluación Final

28 En suma, la evaluación varía según…
Su finalidad Sus agentes Su referente Cuándo se realice Sumativa Autoevaluación Inicial Externo Formativa Coevaluación Proceso Interno Formadora Heteroevaluación Final