Metodología de producción de textos Programa de Alfabetización de Español Académico Seminario III.

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1 Metodología de producción de textos Programa de Alfabetización de Español Académico Seminario III

2 Perspectiva de género que potencia el desarrollo de un metalenguaje y metacognición. Perspectiva de género que potencia el desarrollo de un metalenguaje y metacognición. Estudio de los modelos genéricos como parte de un contexto social de una comunidad de habla determinada. Estudio de los modelos genéricos como parte de un contexto social de una comunidad de habla determinada. Trabajo con una metodología explícita y de activa participación de los estudiantes. Trabajo con una metodología explícita y de activa participación de los estudiantes. Análisis de modelos en cuanto a género, registro y los recursos lingüísticos más productivos para cada género/ práctica constante acompañada de ediciones centradas en aspectos específicos/ guías para cada género en el que se esté escribiendo. Análisis de modelos en cuanto a género, registro y los recursos lingüísticos más productivos para cada género/ práctica constante acompañada de ediciones centradas en aspectos específicos/ guías para cada género en el que se esté escribiendo.

3 La escritura es un proceso Respuesta de los pares: desarrollo de la confianza en los estudiantes que tienden a pensar sólo en los profesores como ‘expertos’ Los estudiantes adquieren más ‘poder’ en la medida que se hacen más independientes en el proceso Conciencia metalingüística: Conciencia metalingüística : clave para desarrollar la escritura (en los niveles gramaticales, de retórica y de organización)

4 1. Lectura y análisis de modelos genéricos Necesidad de definir cada etapa del proceso con propósitos claros de manera que conduzcamos efectivamente a nuestros estudiantes de las áreas más familiares a las menos familiares de los registros académicos. Necesidad de definir cada etapa del proceso con propósitos claros de manera que conduzcamos efectivamente a nuestros estudiantes de las áreas más familiares a las menos familiares de los registros académicos. Proveer de modelos al inicio del trabajo en cada uno de los géneros (o macro géneros) que vayamos a enseñar. Proveer de modelos al inicio del trabajo en cada uno de los géneros (o macro géneros) que vayamos a enseñar. Lectura: clave del proceso. Asignar lectura en casa y trabajar la lectura de pasajes o géneros breves durante la hora de clase. Lectura: clave del proceso. Asignar lectura en casa y trabajar la lectura de pasajes o géneros breves durante la hora de clase.

5 Analizar a diferentes niveles los modelos de textos en clases (género, registro: campo, tenor y modo; realizaciones a nivel léxico-gramatical y discursivo- semántico de las variables del registro). Analizar a diferentes niveles los modelos de textos en clases (género, registro: campo, tenor y modo; realizaciones a nivel léxico-gramatical y discursivo- semántico de las variables del registro). Permitir tiempo suficiente para la descripción de modelos y discusión de su características a diferentes niveles. Trabajo en parejas y con toda la clase. Permitir tiempo suficiente para la descripción de modelos y discusión de su características a diferentes niveles. Trabajo en parejas y con toda la clase. Seleccionar cuidadosamente los recursos lingüísticos en los que resulta más productiva la focalización del análisis de los estudiantes. Seleccionar cuidadosamente los recursos lingüísticos en los que resulta más productiva la focalización del análisis de los estudiantes. Seleccionar únicamente algunos recursos que estén críticamente involucrados en la construcción de los patrones semánticos en un género determinado. Seleccionar únicamente algunos recursos que estén críticamente involucrados en la construcción de los patrones semánticos en un género determinado.

6 2. Discusión y diseño de pautas o rúbricas de trabajo y evaluación Proponer rúbricas de evaluación/edición para cada género en el que se trabaje prestando atención a los diferentes niveles de análisis y las características del uso del lenguaje en un ámbito académico. Proponer rúbricas de evaluación/edición para cada género en el que se trabaje prestando atención a los diferentes niveles de análisis y las características del uso del lenguaje en un ámbito académico. Discutir con los estudiantes las rúbricas e incentivarlos a que colaboren en el perfeccionamiento de estos instrumentos de escritura. Discutir con los estudiantes las rúbricas e incentivarlos a que colaboren en el perfeccionamiento de estos instrumentos de escritura. Primera edición de los trabajos escritos se realizan en la clase en parejas. Se seleccionan sólo algunos aspectos a evaluar en cada etapa de edición. Primera edición de los trabajos escritos se realizan en la clase en parejas. Se seleccionan sólo algunos aspectos a evaluar en cada etapa de edición. Profesor/a revisa un segundo borrador aplicando la rúbrica previamente discutida y perfeccionada con los estudiantes. Profesor/a revisa un segundo borrador aplicando la rúbrica previamente discutida y perfeccionada con los estudiantes. Se puede trabajar con un tercer borrador, si es necesario y el tiempo lo permite, o concluir un trabajo de escritura con una versión final mediada por dos borradores del mismo. Se puede trabajar con un tercer borrador, si es necesario y el tiempo lo permite, o concluir un trabajo de escritura con una versión final mediada por dos borradores del mismo.

7 3. Trabajo de edición: profesores y estudiantes Definición de la edición en parejas/ repuesta de pares: Definición de la edición en parejas/ repuesta de pares: Utilización de los estudiantes como fuentes de información e interacción entre ellos en el proceso de comentar y criticar los borradores de sus trabajos de manera oral y escrita de tal modo que asumen roles y responsabilidades que normalmente son asumidas por un profesor formalmente entrenado, un tutor o un editor. (Liu & Hansen 2005:1) Utilización de los estudiantes como fuentes de información e interacción entre ellos en el proceso de comentar y criticar los borradores de sus trabajos de manera oral y escrita de tal modo que asumen roles y responsabilidades que normalmente son asumidas por un profesor formalmente entrenado, un tutor o un editor. (Liu & Hansen 2005:1)

8 Dar y recibir retroalimentación (feedback) en el proceso de escritura Profesores: acto de responder oralmente o por escrito, representa la mayor inversión de tiempo por parte de los profesores. Profesores: acto de responder oralmente o por escrito, representa la mayor inversión de tiempo por parte de los profesores. Estudiantes: La retroalimentación recibida tanto por los instructores como por sus pares puede ser el componente más significativo del éxito en su desarrollo como escritores. (Kroll 2003:119) Estudiantes: La retroalimentación recibida tanto por los instructores como por sus pares puede ser el componente más significativo del éxito en su desarrollo como escritores. (Kroll 2003:119) Nota: Kroll se refiere principalmente a la investigación realizada en el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Nota: Kroll se refiere principalmente a la investigación realizada en el aprendizaje del inglés como segunda lengua.

9 Beneficios de la retroalimentación Consenso: Consenso: Los estudiantes, en general, valoran la retroalimentación en su escritura en los aspectos de contenido, gramática, organización y mecánica. Los estudiantes, en general, valoran la retroalimentación en su escritura en los aspectos de contenido, gramática, organización y mecánica. De acuerdo a la investigación disponible en relación al rol de la retroalimentación entregada por profesores y la recepción y desarrollo en la revisión de estudiantes de segunda lengua, existe consenso en que los estudiantes le prestan atención y que les ayuda a mejorar su escritura (Ferris 2003). De acuerdo a la investigación disponible en relación al rol de la retroalimentación entregada por profesores y la recepción y desarrollo en la revisión de estudiantes de segunda lengua, existe consenso en que los estudiantes le prestan atención y que les ayuda a mejorar su escritura (Ferris 2003). Beneficios en involucrar a los estudiantes en su propio proceso de autocorrección. Beneficios en involucrar a los estudiantes en su propio proceso de autocorrección. Recontextualización de sus ideas sobre la base de las reacciones de sus pares. (Mendonca & Johnson 1994, 746). Recontextualización de sus ideas sobre la base de las reacciones de sus pares. (Mendonca & Johnson 1994, 746).

10 Involucración en interacciones de ‘bajo riesgo” que son menos factibles en una dinámica con la clase completa o en la interacción entre profesor-estudiante. Involucración en interacciones de ‘bajo riesgo” que son menos factibles en una dinámica con la clase completa o en la interacción entre profesor-estudiante. Recepción de respuestas de lectores auténticos. Recepción de respuestas de lectores auténticos. Desarrollo de una conciencia de la audiencia en su escritura. Desarrollo de una conciencia de la audiencia en su escritura. La respuesta a la escritura de sus pares colabora en la construcción de habilidades críticas que los estudiantes precisan para revisar su propia escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros). La respuesta a la escritura de sus pares colabora en la construcción de habilidades críticas que los estudiantes precisan para revisar su propia escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros). Obtención de confianza (o menos aprenhensión) dado que son testigos de las fortalezas y debilidades de sus pares en la escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros). Obtención de confianza (o menos aprenhensión) dado que son testigos de las fortalezas y debilidades de sus pares en la escritura. (Leki 1990, Miltan 1989, entre otros).

11 Beneficios en la combinación de la retroalimentación tanto de profesores como de compañeros/as de curso en el proceso. Beneficios en la combinación de la retroalimentación tanto de profesores como de compañeros/as de curso en el proceso. Los aspectos que generan controversia guardan relación con la naturaleza de la retroalimentación: Los aspectos que generan controversia guardan relación con la naturaleza de la retroalimentación: ¿debemos centrarnos en la forma? ¿debemos centrarnos en la forma? ¿en el contenido? ¿en el contenido? ¿en los errores gramaticales? ¿en los errores gramaticales?

12 Preocupaciones Los estudiantes no comprenden los propósitos de una retroalimentación de sus pares y/o no se sienten cómodos con el proceso. Los estudiantes no comprenden los propósitos de una retroalimentación de sus pares y/o no se sienten cómodos con el proceso. Los estudiantes, dadas sus propias limitaciones de sus competencias, simplemente no son muy efectivos en dar a sus pares una retroalimentación que les sirva. (Connor & Asenavage 1994; Leki 1990; Nelson & Carson 1998; Dana Ferris 2003) Los estudiantes, dadas sus propias limitaciones de sus competencias, simplemente no son muy efectivos en dar a sus pares una retroalimentación que les sirva. (Connor & Asenavage 1994; Leki 1990; Nelson & Carson 1998; Dana Ferris 2003)

13 Factores que podrían influenciar una retroalimentación efectiva: Nivel de motivación de los estudiantes. Nivel de motivación de los estudiantes. Nivel de proficiencia de los estudiantes. Nivel de proficiencia de los estudiantes. Estilos cognitivos de los estudiantes. Estilos cognitivos de los estudiantes. Actitud de los estudiantes hacia profesor/a y hacia la asignatura. Actitud de los estudiantes hacia profesor/a y hacia la asignatura. Claridad de la retroalimentación. Claridad de la retroalimentación.

14 Justificaciones teóricas para la implementación de las Respuestas de Pares Teoría del proceso de escritura Actividad dinámica, no lineal y recursiva. Borradores y revisión Zona del Desarrollo Próximo de Vygotsky Desarrollo cognitivo: resultado de la interacción social. Los estudiantes son al mismo tiempo novicios y expertos. Teoría del aprendizaje colaborativo El aprendizaje y el conocimiento se construye socialmente. Incremento en las oportunidades para revisar & aplicar el conocimiento aprendido mediante el diálogo.

15 Efectos motivacionales: Percepciones de la Respuesta de Pares. (Basado en Liu & Hansen 2005) Determinación de si los estudiantes están involucrados en las actividades de respuesta de pares. Determinación de si los estudiantes están involucrados en las actividades de respuesta de pares. Determinación de si los estudiantes consideran significativas y valiosas las actividades de respuestas de pares. Determinación de si los estudiantes consideran significativas y valiosas las actividades de respuestas de pares. La investigación entrega resultados opuestos que en gran medida dependen de las experiencias que los estudiantes hayan tenido con la respuesta de sus pares: La investigación entrega resultados opuestos que en gran medida dependen de las experiencias que los estudiantes hayan tenido con la respuesta de sus pares: En la tareas que se han requerido y en la secuencia de la entrega de retroalimentación (momento en que los profesores han entregado su retroalimentación en relación a la respuesta de pares). En la tareas que se han requerido y en la secuencia de la entrega de retroalimentación (momento en que los profesores han entregado su retroalimentación en relación a la respuesta de pares). CLAVE: Los comentarios de pares son menos efectivos si los comentarios de los profesores son entregados simultáneamente. CLAVE: Los comentarios de pares son menos efectivos si los comentarios de los profesores son entregados simultáneamente.

16 ¿Están capacitados los estudiantes para detectar problemas en los textos de sus pares y ofrecer sugerencias de cómo editarlos/mejorarlos? ¿Están capacitados los estudiantes para detectar problemas en los textos de sus pares y ofrecer sugerencias de cómo editarlos/mejorarlos? Sí (con algunas justificadas reticencias) Sí (con algunas justificadas reticencias) Siempre y cuando: Siempre y cuando: La mayor parte de la investigación ha demostrado que los estudiantes utilizan los tres tipos de retroalimentación: de sí mismos, de sus pares y de los profesores. La mayor parte de la investigación ha demostrado que los estudiantes utilizan los tres tipos de retroalimentación: de sí mismos, de sus pares y de los profesores. Efectos de la Respuesta de Pares en la revisión: (Basado en Liu & Hansen 2005) son entrenados se los guíaen el proceso se los guía en el proceso

17 Efectos de largo alcance: Desarrollo del lenguaje Efectos de largo alcance: Desarrollo del lenguaje Los estudiantes emplean un rango más amplio de recursos lingüísticos con mayor conciencia de su potencial de funcionamiento en diferentes géneros necesarios para su desarrollo de registros académicos. Los estudiantes emplean un rango más amplio de recursos lingüísticos con mayor conciencia de su potencial de funcionamiento en diferentes géneros necesarios para su desarrollo de registros académicos. Importante: Importante: Como escritores, los estudiantes tienen la última palabra Meta: autores autónomos Los estudiantes son reponsables de evaluar críticamente los comentarios hechos tanto por sus pares como por sus profesores.

18 Modalidades de Respuesta de Pares escritaoralescrita y oralCALL El formato escrito de la respuesta de pares es el más común. La respuesta oral de pares puede ser muy útil como una continuación de la sesión escrita. Modo oral: entrega oportunidades de clarificación de interrogantes y de negociación de significados/recursos lingüísticos más apropiados.

19 Sugerencias Ser flexible en la creación de diferentes formas de Respuesta de Pares y evaluación de acuerdo a los diferentes propósitos deseados. Ser flexible en la creación de diferentes formas de Respuesta de Pares y evaluación de acuerdo a los diferentes propósitos deseados. Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes lean el trabajo de sus pares. Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes lean el trabajo de sus pares. Variar los modos de respuesta de pares (escrita, oral, escrita + oral, mediada por computadora). Variar los modos de respuesta de pares (escrita, oral, escrita + oral, mediada por computadora). Algunos estudiantes pueden ser excelentes en dar una retroalimentación escrita, pero otros podrán ser más renuentes en criticar cara a cara a sus compañeros/as. Algunos estudiantes pueden ser excelentes en dar una retroalimentación escrita, pero otros podrán ser más renuentes en criticar cara a cara a sus compañeros/as. No existe un solo conjunto de reglas para elegir uno u otro modo de respuesta de pares, o sobre el rol que debieran jugar los estudiantes y profesores en el proceso. No existe un solo conjunto de reglas para elegir uno u otro modo de respuesta de pares, o sobre el rol que debieran jugar los estudiantes y profesores en el proceso. (Basadas parcialemente en Liu & Hansen 2005) (Basadas parcialemente en Liu & Hansen 2005)

20 Foco en la retórica y en la organización Propósito: Propósito: Ayudar a los escritores a estructurar sus textos de una manera más precisa. Ayudar a los escritores a estructurar sus textos de una manera más precisa. Refuerzo de los patrones estructurales. Refuerzo de los patrones estructurales. Desarrollo de una conciencia metalingüística de la retórica empleada en diferentes géneros. Desarrollo de una conciencia metalingüística de la retórica empleada en diferentes géneros. ¿Cuándo? ¿Cuándo? En las etapas iniciales en la medida de que estos responden a asuntos globales de la escritura. En las etapas iniciales en la medida de que estos responden a asuntos globales de la escritura. Usualmente combinados con un foco en el contenido. Usualmente combinados con un foco en el contenido.

21 Énfasis en la gramática y el estilo Propósito: Propósito: Permite que los estudiantes aprendan unos de otros. Permite que los estudiantes aprendan unos de otros. Desarrolla un conocimiento metalingüístico Desarrolla un conocimiento metalingüístico Colabora a que los estudiantes eleven su conciencia gramatical mediante la lectura crítica de textos. Colabora a que los estudiantes eleven su conciencia gramatical mediante la lectura crítica de textos. Centrarse en la gramática de una manera aislada no parece ser lo más útil para los estudiantes. Centrarse en la gramática de una manera aislada no parece ser lo más útil para los estudiantes. Centrarse en los recursos lingüísticos (léxico-gramaticales y discursivo-semánticos) que constituyen patrones de construcción de significados en diferentes géneros.

22 ¿Qué tipo de gramática? Gramática que responda a una perspectiva semántica (clase + función). Gramática que responda a una perspectiva semántica (clase + función). Gramática que permita el análisis de patrones gramaticales asociados a la construcción de patrones de significado en géneros y registros determinados. Gramática que permita el análisis de patrones gramaticales asociados a la construcción de patrones de significado en géneros y registros determinados. Gramática que permita una descripción funcional de los usos del lenguaje en prácticas sociales determinadas. Gramática que permita una descripción funcional de los usos del lenguaje en prácticas sociales determinadas. Gramática que permita trabajar con una nomenclatura sencilla, funcional y precisa que colabore en el desarrollo metacognitivo y metalingüístico de los estudiantes. Gramática que permita trabajar con una nomenclatura sencilla, funcional y precisa que colabore en el desarrollo metacognitivo y metalingüístico de los estudiantes. Primero: Contenido/ significado/ organización Segundo: elementos léxico-gramaticales permitir la flexibilidad

23 Bibliografía Berg, E.C. (1999). The effects of trained peer response on ESL students’ revision types and writing quality. Journal Of Second Language Writing. 8(3):215-41. Berg, E.C. (1999). The effects of trained peer response on ESL students’ revision types and writing quality. Journal Of Second Language Writing. 8(3):215-41. Ferris, Dana. (2003). Responding to writing. In Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 119-140 Ferris, Dana. (2003). Responding to writing. In Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 119-140 Kroll, Barbara (ed.). (2003). Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Kroll, Barbara (ed.). (2003). Exploring the Dynamics of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Liu, Jun & Jette Hansen (2005). Peer Response in Second Language Writing Classrooms, fourth edition,The University Of Michigan Press. Liu, Jun & Jette Hansen (2005). Peer Response in Second Language Writing Classrooms, fourth edition,The University Of Michigan Press. Peregoy, Suzanne & Owen Boyle. (2005). Reading, Writing, and Learning in ESL. A Resource Book for k-12 Teachers. Boston, New York, San Francisco: Pearson Peregoy, Suzanne & Owen Boyle. (2005). Reading, Writing, and Learning in ESL. A Resource Book for k-12 Teachers. Boston, New York, San Francisco: Pearson