Bases Curriculares Lengua y Literatura

Presentación del tema: "Bases Curriculares Lengua y Literatura"— Transcripción de la presentación:

1 Bases Curriculares Lengua y Literatura
7° básico a 2° medio * En las notas de la presentación encontrará explicaciones para cada diapositiva.

2 Índice de la presentación
Enfoque y propósitos asignatura Organización curricular en ejes Formulación de los Objetivos de Aprendizaje Temas a abordar y lista de textos Criterios de selección de textos Planificación Orientaciones didácticas

3 Enfoque de la asignatura
Enfoque comunicativo y cultural con énfasis en literatura. Enfoque cultural: la literatura permite compartir la herencia cultural de una comunidad/país. Se argumenta que a través de la literatura los estudiantes pueden acceder a otras culturas y a la propia, lo que ayudaría a la formación de ciudadanos y a una sociedad más democrática. Enfoque comunicativo: se busca desarrollar las habilidades de comunicación de los estudiantes, para que sean capaces de comprender los textos que leen, evaluarlos críticamente y comunicarse efectivamente, de manera oral u escrita, en diferentes contextos. Para desarrollar estas habilidades es crucial proponer actividades en las que los estudiantes pongan en práctica sus habilidades a través de la lectura y análisis en clases de obras literarias y textos no literarios, escritura de textos de diversos géneros, diálogo sobre las lecturas realizadas y exposición de sus investigaciones. El énfasis en literatura supone que las habilidades de comprensión y expresión oral y escrita se desarrollan, en la asignatura, principalmente a partir de la lectura y reflexión en torno a textos literarios. Los textos no literarios complementan la lectura literaria para ampliar conocimientos de mundo relacionados con la obra que se trabaja en clases. Además, los textos no literarios sirven como modelo de escritura y son especialmente propicios para enseñar las estrategias de comprensión.

4 Organización curricular en ejes
Cuatro ejes: Lectura Escritura Comunicación oral Investigación Se deben trabajar de manera articulada Esta forma de agrupar los objetivos no significa que los ejes deban trabajarse de manera separada. Por el contrario, los objetivos deben desarrollarse de manera articulada, ya que son interdependientes. En este sentido, las habilidades adquieren mayor desarrollo cuando, por ejemplo, los alumnos escriben y discuten sobre lo que leen, enfocan sus investigaciones a partir de los temas analizados en las lecturas y exponen frente a un público para comunicar sus investigaciones e interpretaciones de las lecturas realizadas.

5 Formulación de los Objetivos de Aprendizaje
Ejemplo de 7° básico, OA 4: Analizar los poemas leídos para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente: cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes el significado o el efecto que produce el uso de lenguaje figurado en el poema el efecto que produce el ritmo y la sonoridad del poema al leerlo en voz alta elementos en común con otros textos leídos en el año Encabezado: foco del objetivo Viñetas: aspectos que permiten especificar cómo desarrollar el objetivo. Deben trabajarse siempre que sean relevantes según el texto. Al planificar una actividad, el docente siempre debe tener en mente el encabezado del objetivo, ya que ahí se indica qué es lo que el estudiante debe lograr. Las viñetas especifican mayormente lo que es relevante para lograr el encabezado del objetivo. En el caso de los OA del eje de lectura, hay que tener en cuenta que no necesariamente se deben trabajar todas las viñetas en cada uno de los textos, sino aquellas que son relevantes de acuerdo con la obra. En el caso de escritura y comunicación oral, el docente puede enfocarse, en distintas clases, en algunas viñetas (siempre en relación con el encabezado), asegurando que, al finalizar el año, los estudiantes hayan tenido la oportunidad de desarrollar el OA en su totalidad. Para asegurar que el tratamiento de las viñetas sea acorde con el propósito del OA (encabezado) es importante no perder de vista que el contenido asociado siempre debe estar al servicio del desarrollo de una habilidad, lo que significa que los estudiantes deben aplicarlo en aras de la comprensión/expresión, y no abordarlo de manera independiente del texto que se está trabajando.

6 Temas a abordar y lista de textos
Seis temas por curso Lecturas propuestas para cada tema El docente escoge algunas lecturas para trabajar en clases. Se debe privilegiar la profundidad del análisis e interpretación, más que la cantidad. La selección se puede complementar con otros textos que el docente estime pertinentes y que sean acordes al tema. Las obras propuestas han sido agrupadas en temas por tres razones principales. Por una parte, los temas permiten dar una articulación a las obras, es decir, otorgan un hilo conductor a la lectura, en el marco de una reflexión mayor. Por otra parte, en cada tema se incluyen obras y autores que ofrecen distintas miradas y puntos de vista sobre un mismo aspecto, lo que permite a los estudiantes ampliar su visión del mundo y entender la diversidad presente en él. Por último, agrupar las obras en torno a temas, ayuda a que los estudiantes establezcan conexiones, reconozcan elementos en común y consideren diferencias, entre las obras y cómo estas abordan un asunto en particular. Para privilegiar la lectura en profundidad y la interpretación fundamentada de las obras, se espera que el docente seleccione cuidadosamente, de esta lista, aquellas que se ajusten a las necesidades e intereses de sus estudiantes y que le parezcan pertinentes para abordar los temas propuestos y los objetivos de aprendizaje del currículum, considerando el tiempo destinado para cada unidad. Además, cada establecimiento educacional tiene la libertad de escoger otras lecturas que enriquezcan la propuesta de este documento. La biblioteca escolar (CRA) es una fuente de recursos y sugerencias apropiadas para este propósito. Es de la mayor importancia que los textos escogidos por el docente sean interpretados y comentados en clases. Esto significa que, en la medida de lo posible, las obras se lean en conjunto con el profesor, ya sea íntegramente o una parte, dependiendo del tiempo, de la extensión y de la dificultad de la obra, y luego se analicen e interpreten en clases, a partir de las contribuciones de los estudiantes. Por ejemplo, un poema, un cuento o una obra dramática breve pueden ser leídas íntegramente en clases, mientras que la lectura de una novela u otro texto más extenso puede ser inicialmente guiada por el profesor, para que luego los estudiantes la terminen de manera independiente, antes de realizar el trabajo de interpretación y discusión en clases. La necesidad de que las obras sean leídas y analizadas en clases responde a que, para comprenderlas y apreciarlas cabalmente y para estimular el desarrollo del pensamiento crítico, se requiere de la mediación por parte del docente. Este, especialmente frente a las obras que presentan mayor nivel de dificultad, puede ayudar a los estudiantes a penetrar en el significado, trabajando especialmente el vocabulario, entregando una contextualización, relacionando con otros textos y otras experiencias y fomentando la aplicación de las estrategias de lectura en los casos que sea pertinente.

7 Criterios de selección de textos
Si el docente desea complementar la selección de lecturas, es necesario que considere los siguientes criterios: que las obras trasciendan en el tiempo que sean un aporte para construir una visión amplia de las culturas y la diversidad de personas que componen el mundo de hoy y del pasado, y que aumenten el conocimiento de mundo de los estudiantes

8 Criterios de selección de textos
que sean pertinentes a la edad que inviten a la reflexión sobre sí mismos y sobre vivencias comunes a todo ser humano que den pie a discusiones y comentarios escritos interesantes

9 Planificación El docente puede combinar y ordenar los OA como estime conveniente y como sea pertinente según el tema de la unidad. Los OA no están pensados para ser enseñados en el orden en que se presentan en las Bases Curriculares.

10 Planificación Trabajo de los OA a lo largo del año escolar: no todos los objetivos requieren el mismo tiempo de dedicación. Algunos OA se enseñan explícitamente una vez y luego este aprendizaje se aplica todo el año (por ejemplo: OA de gramática). Algunos OA se deben abordar de manera permanente (por ejemplo: OA de diálogo, de proceso de escritura, de interpretación, de fomento lector, etc.) Algunos OA se abordan en unidades particulares (por ejemplo, OA de género dramático, OA de contextualización y características de los mitos, etc.)

11 Planificación Planificación de la unidad: las actividades de cada unidad deben seguir un claro hilo conductor que las vincule (idealmente el tema propuesto). Trabajo articulado de los ejes: los objetivos de las Bases se complementan, por lo que muchas veces se puede desarrollar más de un OA con una misma actividad, lo que facilita la planificación. Es fundamental que el docente se asegure de que cada una de las actividades (incluidas las de evaluación) tenga directa relación con el tema de la unidad y se vincule con las demás actividades de la misma. De esta manera, los estudiantes tendrán un sólido sustento para desarrollar las habilidades y podrán construir esquemas mentales en los que vinculen los conceptos y conocimientos aprendidos. Una manera de favorecer la coherencia de la unidad, que además es esencial para el logro de los aprendizajes, es aprovechar un mismo estímulo para trabajar los distintos ejes. Por ejemplo: después de leer un texto, los estudiantes dialogan sobre él para analizarlo y construir una interpretación; posteriormente escriben un ensayo, que puede tratar sobre los mismos temas conversados. Otro ejemplo: antes de leer un texto literario escrito en algún periodo histórico o cultura poco familiar para los estudiantes, investigan sobre el periodo para contextualizar algún aspecto de la lectura y exponen sus investigaciones a los compañeros.

12 Orientaciones didácticas
Lectura como modelo de escritura Para escribir, los estudiantes necesitan ejemplos de textos similares a los que se espera que redacten. Para esto se requiere que: lean muchos textos del género que escribirán analicen su estructura y organización lógica analicen el lenguaje, la información que se expone y aquella que no se explicita, cómo se presenta la información, etc. Al analizar los textos que se leen en clases, el docente debe tener en cuenta dos aspectos: el análisis y comprensión del contenido el análisis de cómo la organización del texto favorece al propósito comunicativo. Dado que los estudiantes ya conocen la estructura de textos narrativos como cuentos y novelas, se espera que en este ciclo se favorezca el análisis de la estructura de textos no literarios, principalmente aquellos que sirven para argumentar o exponer un tema (como cartas al director, ensayos, artículos y columnas de opinión, artículos informativos, reportajes, etc.). En el caso de textos narrativos que introducen elementos novedosos que dificultan la comprensión (como saltos temporales o cajas chinas), es conveniente que el docente se detenga a analizar esta estructura a favor de una mejor comprensión del texto. Es importante que, en aras de promover las habilidades de escritura y de comprensión de los estudiantes, el análisis de las estructuras de los textos no se quede en un plano teórico o de mero reconocimiento de las partes del texto, sino que se debe conducir el análisis hacia una reflexión sobre los distintos recursos que se usan en el texto analizado para construir el mensaje y que son aplicables en la creación de los escritos de los estudiantes. Por ejemplo, al leer una columna de opinión, el docente guía a los estudiantes para que analicen cómo el autor presenta el tema, cómo organiza los argumentos y qué marcadores discursivos utiliza para vincularlos, cómo llega o no a una conclusión, etc. Luego, en el marco de una actividad de escritura, el profesor pide a los estudiantes que reflexionen sobre la manera en que conviene presentar sus propios argumentos, de acuerdo con la evaluación que hicieron del texto analizado.

13 Orientaciones didácticas
Estrategias de lectura deben enfocarse, sobre todo, en los problemas de comprensión de los estudiantes deben aplicarse de manera pertinente según el propósito de lectura y el texto debe favorecerse la flexibilidad y la autonomía, para que sean una herramienta útil de comprensión Muchas veces, las estrategias se enseñan como una manera de responder preguntas y no como una forma de aprender a resolver autónoma y metacognitivamente problemas durante la lectura. Utilizar flexiblemente las estrategias quiere decir que el lector las emplea dependiendo de sus propósitos de lectura, el texto al cual se enfrenta y las dificultades que encuentra. Por ejemplo, un lector aplica las estrategias de manera distinta, según si lee por placer o si lee para investigar o estudiar un tema en profundidad. Por este motivo, las estrategias requieren de una enseñanza contextualizada, que considere las dificultades del estudiante, las complejidades del texto y el propósito para el cual se lee. Así, se evita la aplicación mecánica de estrategias que no se utilizarían en situaciones reales. Para enseñar las estrategias, el docente selecciona un texto o fragmento en el que la mayoría de los alumnos realmente necesite aplicarlas. Lee el texto en conjunto con ellos y modela la aplicación de la estrategia, verbalizando los pensamientos que lo llevan a detectar el problema de comprensión y los pasos que siguió para resolverlo. Por ejemplo, si se enseña a los estudiantes la estrategia de relacionar la información de las imágenes con el texto, se debe hacer en una lectura en la cual sea relevante establecer estas conexiones, ya que: las imágenes (ya sea tablas, gráficos, diagramas, etc.) entregan información crucial para comprender lo que está escrito, enriquecen o aclaran la información presentada en la lectura, son difíciles de comprender o requieren de conocimientos previos. No basta con solicitar a los estudiantes que relacionen el texto con la imagen, sino que hay que enseñarles a buscar elementos en común e información que no está en ambas partes, buscar la sección a la cual se refiere la tabla, evaluar la pertinencia de la imagen para la transmisión de la información, etc.

14 Orientaciones didácticas
Proceso de escritura Se debe enseñar explícitamente y modelar diversas estrategias para resolver problemas de escritura. Es necesario enfatizar la importancia del contenido de lo que se dice: se escribe para comunicar ideas. Proceso de escritura Enseñar a escribir desde una perspectiva de proceso requiere de una aproximación específica hacia la escritura y de una serie de condiciones que deben estar presentes en la sala de clases. Algunas de estas son: - escribir para un público real - estimular la responsabilidad y sentido de pertenencia frente a los propios escritos - modelar y guiar la escritura para luego dejar espacio para que los estudiantes tomen decisiones frente a, por ejemplo, cómo abordarán el tema, la información que incluirán, las fuentes utilizadas o la perspectiva que tomarán frente una obra literaria - dar tiempo en la hora de clases para que los estudiantes escriban y reflexionen sobre sus escritos - promover la interacción entre los estudiantes en discusiones sobre lo que escriben, a través de la generación de ideas en conjunto, la planificación en conjunto (verbalmente o por escrito), la revisión entre pares, etc. - mantener un clima positivo y de cooperación frente a la tarea - estimular la reflexión sobre los escritos y la evaluación de los mismos, siempre bajo la premisa de que los textos se pueden mejorar - enseñar a los estudiantes estrategias para planificar, escribir, revisar y editar sus textos - entregar y explicar pautas específicas y concretas que permitan a los estudiantes aplicar el proceso de escritura utilizando las pautas como guía - complejizar progresivamente el proceso de escritura, modelando y exigiendo pocos elementos en un principio (por ejemplo, que los estudiantes se enfoquen en revisar la coherencia interna de las oraciones y los párrafos) y añadiendo paulatinamente más aspectos sobre los cuales los estudiantes deben reflexionar y tomar decisiones Enseñanza de estrategias de revisión de la propia escritura Las estrategias de escritura son aquellos procedimientos que siguen los escritores expertos para revisar sus escritos, tanto en cuanto al contenido como a la forma. Son muy variadas y pueden incluir acciones como: ampliar una idea interesante, revisar que las oraciones estén construidas con referentes claros, asegurar el uso de ejemplos y fundamentación adecuada, insertar conectores, alargar o acortar oraciones, asegurando la comprensión por parte del lector; etc. La enseñanza debe ser explícita y agregando una estrategia cada vez. Para esto, el docente debe: - Modelar la estrategia, verbalizando los pensamientos y los pasos que siguió para detectar el problema en el texto y cómo lo solucionó. - Organizar instancias de práctica guiada con los estudiantes, de manera que apliquen la estrategia con el apoyo del docente y de pares. - Organizar instancias de práctica independiente, en las cuales el estudiante aplique la estrategia al revisar sus propios escritos.

15 Orientaciones didácticas
Comunicación oral Exposición oral: enseñar explícitamente y modelar las habilidades que se espera que desarrollen los estudiantes, dando importancia al contenido de lo que se transmite (pertinencia de los argumentos, explicaciones claras, uso de ejemplos, vocabulario preciso y variado). Antes de que los estudiantes preparen sus exposiciones el docente entrega y explica la pauta con que serán evaluados y les da tiempo para que ensayen y evalúen sus ensayos (para lo cual se graban, presentan frente a otro grupo de compañeros o practican frente al espejo). En la medida de lo posible, el docente propone actividades breves de presentación para retroalimentar a los estudiantes y recabar información sobre su desempeño, de manera de guiarlos y darles recursos para que mejoren.

16 Orientaciones didácticas
Comunicación oral Diálogo: se requieren protocolos y estrategias específicas que permitan a los estudiantes participar en diálogos en los cuales se exploren las ideas de manera colaborativa. Enseñar a los estudiantes a expresarse de manera clara y efectiva es uno de los grandes desafíos que enfrentan los docentes, ya que involucra una cuidadosa planificación y distribución de los tiempos y tareas. Dejar que los alumnos hablen en clases y conversen en grupos no garantiza que mejoren su comunicación oral, por lo que es necesario enseñar algunas estrategias que les permitan progresar y tomar conciencia de cómo modificar algunos aspectos al interactuar con otros. El docente debe intencionar la enseñanza, de manera de focalizar la atención de los estudiantes en algunos aspectos específicos y aprovechar cada una de las interacciones para mejorar. Para esto conviene: - Observar buenos modelos de conversaciones, en las cuales los involucrados utilicen variadas estrategias conversacionales: preguntas, contrapreguntas, argumentación sólida, retoma de comentarios anteriores (“pero usted dijo que…”), uso de ejemplos, incorporación de anécdotas para ilustrar, etc. Una vez que los estudiantes observan el modelo, conversan sobre él y sistematizan las conclusiones para poder incorporarlas a sus repertorios de estrategias conversacionales. - Focalizar las actividades de comunicación oral en logros específicos, concretos y que deben ser explicitados a los estudiantes, por ejemplo: “hoy ejercitaremos la habilidad de retomar lo que ha dicho el compañero para complementarlo y profundizarlo o rebatirlo”. - Entregar instrucciones específicas, en el marco de la actividad, acerca de lo que deben hacer los estudiantes para lograr el objetivo de la clase: “deben estar muy atentos a lo que ha dicho el compañero y, cuando tomen la palabra, deben resumirlo o mencionar algún aspecto concreto para referirse posteriormente a él. De esta manera, el compañero sabrá si lo han entendido bien o debe explicarse mejor y ustedes podrán centrar la discusión en aquello que les interesa profundizar”. - Modelar las instrucciones. Ejemplo 1: “A propósito del cuento de Ray Bradbury, tú mencionaste que la tecnología ha contribuido a contaminar el planeta y ha traído muchas consecuencias negativas para el mundo natural. Yo creo, sin embargo, que muchas veces la tecnología puede ayudar a descontaminar, por ejemplo, los artefactos eléctricos son más limpios que los que son a carbón o parafina”. Ejemplo 2: “Cuando dices que los artefactos eléctricos son más limpios que los de carbón o parafina te olvidas de que gran parte de la electricidad se genera con carbón o petróleo, por lo tanto, igual se puede decir que la tecnología eléctrica contamina. Sin embargo, es cierto que en otros casos la tecnología es útil para la descontaminación, por ejemplo, la tecnología que se usa para reciclar”. - Dar tareas específicas para cada actividad y asignar tiempos a cada una. El ideal es que las actividades de comunicación oral estén muy estructuradas para que sean efectivas. - Analizar la propia conversación (es ideal si los estudiantes pueden verse a sí mismos en una grabación) y fijarse metas para mejorar, tomando en cuenta las conclusiones a las que llegaron luego de analizar a los hablantes “expertos”. - Retroalimentar a los estudiantes. Los alumnos pueden aprender no solo a partir de su propio trabajo, sino también observando y evaluando el trabajo de los demás. Por esto, no es necesario que en las actividades de comunicación oral todos los alumnos realicen las mismas tareas: se pueden dividir funciones para que algunos dialoguen y otros tomen notas y evalúen, y en otra clase se intercambian los roles.

17 Orientaciones didácticas
Investigación En esta asignatura, los OA de investigación están enfocados en un tipo de investigación específica: la investigación bibliográfica.

18 Orientaciones didácticas
Investigación El docente debe enseñar explícitamente y modelar las estrategias para realizar una investigación, y dar tiempo suficiente para que los estudiantes las ejerciten y perfeccionen. Por ejemplo: no basta con pedir a los estudiantes que hagan una investigación, sino que hay que enseñarles cómo y dónde buscar la información, cómo seleccionarla, cómo organizarla, cómo evitar el plagio, etc. Investigación Aprender a investigar es una de las habilidades cruciales para desenvolverse en el mundo de hoy. Las habilidades de investigación no son fáciles de aprender, ya que no solo es necesario saber encontrar información, sino también procesar los datos recopilados y utilizarlos para el propósito que se tiene. La investigación bibliográfica que se propone en esta asignatura es compleja, ya que una vez que los estudiantes tienen la información deben evaluarla, descartar lo que no sirve, reorganizarla, jerarquizarla, citarla, etc. Enseñar a los estudiantes qué hacer con la información recopilada es uno de los desafíos que se plantean en este ciclo y, para lograrlo, es necesario que el docente explique cómo procesar la información para comunicarla a otros. La escritura, adecuadamente orientada, permite que los alumnos reflexionen sobre la información que quieren comunicar, la adapten a sus lectores y reorganicen sus propias ideas para transmitirlas adecuadamente. Este trabajo requiere de mucho modelaje por parte del docente, quien debe explicar cómo evaluar la información y cómo transformarla a través de la escritura, para crear textos interesantes. Se puede encontrar más información sobre la escritura como herramienta de aprendizaje en los siguientes sitios: Una de las principales dificultades a la que se enfrentan los estudiantes es procesar la información que leen y hacer una versión propia de ellas. Los alumnos deben reorganizar la información que encuentran para poder transformarla y evitar la copia o que el texto nuevo sea solo un parafraseo de la fuente investigada. Para lograr esto, es necesario que las preguntas y tareas de investigación planteen desafíos específicos y los ayuden a elaborar la información. Por ejemplo, en vez de pedirles: “haga un reportaje sobre la música chilena” es mejor pedir una tarea como la siguiente: - Escriba un reportaje sobre la música chilena. - Lea distintas fuentes y registre en fichas: de qué se trata cada una y qué información aportan a su reportaje. - Usando sus notas, clasifique la información en temas específicos. - Cada uno de esos temas constituirá una sección de su reportaje. - Redacte cada sección sintetizando la información aportada por las fuentes ahí clasificadas, sin incluir título ni subtítulos. - Pida a un compañero/a que lea en voz alta su texto y que determine de qué se trata el texto completo y cada sección. - Cuando las opiniones de su lector muestren que no ha logrado el propósito de escritura, discuta con él o ella sobre el contenido y sobre cómo expresar mejor el conocimiento adquirido. - Rescriba el texto haciendo modificaciones basadas en los comentarios de su par. - Agregue un título y subtítulos. (Adaptado de la presentación de Soledad Concha, en

19 Gracias