El aprendizaje: El cognitivismo

Presentación del tema: "El aprendizaje: El cognitivismo"— Transcripción de la presentación:

1 El aprendizaje: El cognitivismo
Francisco Herrera Clavero

2 “La mejor herramienta del hombre”

3 Pilares básicos ≠ Pienso ≠ Soy Siento Actúo
Ley de lo Próximo a lo Distal: “Me conozco y me domino, en mi espacio y mi tiempo, para conocer y dominar lo que me rodea, en su espacio y su tiempo”. Conocimiento Dominio ≠ Enseñar Aprender Spitzer, 2007 Pienso ≠ Adquirir Aprender Soy (Personalidad) Siento Lenguaje Actúo Actitudes y Valores

4 Familia Amigos Escuela Sociedad
Padres, hermanos, abuelos… Amigos de casa y calle, grupos y pandillas… Familia Amigos Referentes Escuela Sociedad Profesores, amigos de “cole” y compañeros… Medios de comunicación, especialmente: la TV…

5 Conexionismo (Thorndike) Cognitivo/constructivista
EL APRENDIZAJE Concepto Cambio relativamente estable de la conducta, a través de la experiencia, que nos lleva a adaptarnos al medio. Teorías E – R (Conductismo) E – o – R E – O – R (Cognitivismo) Condicionamiento Clásico (Paulov) Conexionismo (Thorndike) Operante (Skinner) Mediacional (Woodworth) Gestalt o de la Forma (Köhler) Social o vicario (Bandura) Cognitivo/constructivista (Ausubel y Bruner)

6 TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE POSTCONSTRUCTIVISTAS
PARADIGMAS ASOCIACIONISTA Teorías e-r CONDUCTISTA Teorías E-R COGNITIVISTA Teorías E-O-R Precientífico (introspección) Hartley (1749) Científico (contrastación) Watson (1913) Watson y Morgan (1917) Watson y Rayner (1921) Condicionamiento Clásico Pavlov (1917) Condicionamiento Instrumental (Conexionismo) Thorndike (1931) Aprendizaje por Contigüidad Guthrie (1935) Condicionamiento Operante Skinner (1938) Aprendizaje por Reforzamiento Skinner (1938) y Hull (1943) COGNITIVISTAS CONSTRUCTIVISTAS POSTCONSTRUCTIVISTAS Gestalt Köhler (1912) Mediacional Woodworth (1958) Social Bandura (1963) Procesamiento de la Información Atkinson y Shiffrin (1968) Aprendizaje Jerarquizado Gagné (1971) Aprendizaje de Esquemas Cognitivos Anderson (1977) Cellérier (1979) Rumelhart y Norman (1978) Psicosociocultural Vygotsky (1934) Epistemogenética Piaget (1952) Aprendizaje por Descubrimiento Bruner (1962) Aprendizaje Significativo Ausubel (1978) Aprender a Aprender Novack y Gowin (1988) Aprendizaje de Dominio Carroll (1963) Aprendizaje Autorregulado Pintrich y De Groot (1990) Aprendizaje Cooperativo Johnson (1984) Slavin (1990) Kagan (1994) Aprendizaje Situado Brown (1993) Resnick (1996) Woolfolk (1999) Aprendizaje Estratégico Beltrán (1993)

7 INPUT OUTPUT RETROALIMENTACIÓN E O R
Mientras el conductismo se centra esencialmente en el estudio del aprendizaje mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, las teorías cognitivas se basan en procesos mentales internos (organismo).

8 INPUT OUTPUT RETROALIMENTACIÓN E O R
Caja Negra La concepción del ser humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. La computadora se adopta como una metáfora del funcionamiento cognitivo humano.

9 La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información. Para esto realiza procesos de codificación (registro de la información), almacenamiento (guardar la información) y recuperación (localizar la información cuando queremos utilizarla). Sólo si se dan estos tres procesos seremos capaces de recordar.

10 Información sensorial de entrada
Modelo de Procesamiento de la Información Los tres almacenes de la memoria (Atkinson y Shiffrin, 1968) Información sensorial de entrada Memoria sensorial Operativa o a corto plazo a largo plazo Selección Codificación Recuperación Decaimiento Respuesta Repaso El procesamiento de la información comienza cuando un estímulo (visual, auditivo) impresiona uno o más sentidos (oído, tacto, vista). La memoria sensorial recibe el estímulo y lo mantiene un instante (Registro Sensorial = 1 a 4 segundos).

11 Información sensorial de entrada
La memoria sensorial tiene como función mantener la información el tiempo estrictamente necesario para que sea atendida selectivamente e identificada para su posterior procesamiento. El material está completamente desorganizado, como una copia de los objetos y acontecimientos del mundo que nos rodea. Nuestra mente tiende a imponer organización e interpretación en toda la información de entrada. Información sensorial de entrada Memoria a largo plazo Memoria sensorial Memoria operativa Decaimiento

12 Es aquí donde ocurren tres procesos:
Atención (selectiva), proceso que consiste en seleccionar algunos de los muchos datos posibles (estímulos). Sensación (transducción), proceso de recogida de energía física que los quiasmas sensoriales transforman en energía nerviosa (mental). Percepción (reconocimiento de patrones), proceso que da significado al estímulo, comparando la entrada de nuevos datos con la información conocida. Información sensorial de entrada Comparación con la información conocida Memoria a largo plazo Memoria sensorial Memoria operativa Selección Decaimiento

13 Diferentes canales de información
Modelo de filtro de Broadbent (1958): La información se recibe en la memoria sensorial por diferentes canales. La capacidad de atención es limitada, apenas se atiende a unos cuantos estímulos a la vez. Se elige uno de los canales para que el sistema perceptual lo procese. El resto de los canales se desactiva. La base de la selección sería perceptiva (la atención depende del significado del estímulo). Memoria Sensorial Diferentes canales de información Canal seleccionado Filtro

14 Diferentes canales de información
En realidad seguimos percibiendo algo de la información de los otros canales. El filtro sería en realidad un “atenuador” que “baja” los canales no atendidos. Diferentes canales de información Filtro Canal seleccionado Memoria Sensorial Todas las entradas son atendidas lo suficiente como para activar una parte de la memoria a largo plazo. Después se elige una entrada dependiendo del contexto.

15 Diferentes canales de información
Factores: Número de fuentes de información Semejanza de las fuentes Complejidad de las fuentes Diferentes canales de información Filtro ¡RUIDO SORPRESIVO! Memoria Sensorial Las fuentes impredecibles tienden a captar nuestra atención. Las fuentes muy predecibles no captan nuestra atención, ya que se produce habituación gradual a los estímulos continuos.

16 Blanco Azul Verde Negro Naranja Rojo Amarillo
Efectos ópticos Blanco Azul Verde Negro Naranja Rojo Amarillo Es difícil “desconectar” un proceso automático (ej.: colores y palabras). Efecto Stroop

17 Memoria Sensorial Filtro Las personas con trastornos de atención no pueden desechar con eficiencia los estímulos irrelevantes, con lo que sobrecargan sus sistema de procesamiento y la tarea principal queda perdida en medio de entradas que rivalizan.

18 Grado de automaticidad de la atención:
Procesos autónomos: no precisan mucha atención y pueden ejecutarse en paralelo con otros procesos (Ej.: Conducir y conversar). Procesos controlados (o deliberados): deben ser ejecutados en serie porque precisan mucha atención. A medida que una tarea controlada se vuelve habitual, acaba por volverse automática (Ej.: andar en bicicleta)

19 Diferencias entre MO/MCP y MLP
Memoria Operativa: Su capacidad es limitada. Almacena información por un período breve de tiempo (sin repaso). La información está activada (es una conciencia inmediata). Memoria a largo plazo: Su capacidad es teóricamente ilimitada. Almacena información de manera permanente (pero se puede olvidar). La información se activa por claves. Memoria operativa a largo plazo Recuperación Respuesta Repaso Selección Codificación

20 Funciones de la Memoria a largo plazo:
Almacenar la información recibida a través de los sentidos, tras su elaboración por la memoria operativa. Permitir la recuperación de la información por parte de la memoria operativa. Proporcionar los esquemas a partir de los cuales interpretamos el mundo. Memoria operativa a largo plazo Recuperación Respuesta Repaso Selección Codificación

21 La Memoria a largo plazo tiene dos componentes
(Tulving, 1972) MLP Memoria Episódica Semántica Memoria Episódica: se utiliza para almacenar los eventos de nuestra vida, relacionándolos con lugares y tiempos determinados. (Ej: “Mi viaje a Madrid”) Memoria Semántica: almacena los conocimientos y conceptos generales no ligados a contextos específicos (Ej: Madrid es la capital de España) Estos dos componentes están conectados entre sí.

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24 La Memoria Episódica es una memoria autobiográfica ya que almacena los episodios que conforman la biografía de un individuo (lo que se ha vivido). Los recuerdos no son recuperados exactamente como sucedieron, sino que son nuevas recategorizaciones, recreaciones de episodios pasados que salen a la luz dependiendo de las necesidades concretas del organismo (son historias que cambian cada vez que las contamos). Los recuerdos son almacenados como conceptos, organizados en estructuras narrativas, que les dan sentido y secuencia temporal. MLP Memoria Episódica Experiencias Conceptos Memoria Semántica

25 No se almacenan directamente los recuerdos, se agrupan elementos similares alrededor de un concepto de acuerdo a sus rasgos diferenciales. Para esta organización utilizamos marcos o escenarios. Los procesos de recuperación son reconstrucciones que exigen un conocimiento de los conceptos que estructuran los recuerdos y un progresivo estrechamiento de la descripción del evento a recordar.

26 CAFÉ ¿Qué formato tiene la información almacenada en la memoria?
La información se almacena como una representación: Representación Analógica: Se parece físicamente a lo que representa. La semejanza puede ser muy exhaustiva o sólo superficialmente (Ej: un mapa, una imagen) Representación Analítica: totalmente abstractas y arbitrarias, sin semejanza alguna con su referente. (Ej: lenguaje) CAFÉ

27 Se producen imágenes en todas las modalidades sensoriales:
Imágenes auditivas: “piensa en el sonido que hace una vaca” Imágenes olfativas: “imagina el olor de un pollo asándose en el horno”. Imágenes cinestésicas: ”imagina cómo se siente tu organismo cuando libera toda la tensión, mediante la respiración, desde el estómago hacia los pulmones y luego lo expulsa del organismo” Las imágenes son fundamentales en la resolución de problemas como un medio de evaluación y comprobación de las posibles soluciones.

28 Köhler (1887 – 1967) diseño unos experimentos donde se pretendía comprobar la capacidad de aprendizaje inteligente de los chimpancés. El experimento consistía en poner fuera del alcance de un chimpancé un plátano, pero permitir que pudiera utilizar un palo como herramienta para alcanzar la fruta. La mayoría de los chimpancés evaluaban con rapidez la situación y solucionaban el problema. Después el plátano se puso más alejado y se colocaron dos palos que podían encajarse para permitir con ellos alcanzar el plátano, sólo uno de los chimpancés logró encajar los palos y alcanzar la fruta. Lo que prueba la limitación de su aprendizaje inteligente, pero también prueba que el chimpancé es capaz de afrontar una situación nueva y súbitamente, si tenía todos los elementos a la vista, encontrar una solución para el problema.

29 El Pastor Escocés es un perro
Los conceptos parecen estar organizados en forma de proposiciones, enunciados que poseen un sujeto y un predicado. El perro es un animal Los contenidos de la MLP son redes de proposiciones a las que continuamente le estamos añadiendo otras proposiciones nuevas, conformando configuraciones conceptuales. El Boxer es un perro El Terrier es un perro El Pastor Escocés es un perro

30 Modelo de Red Jerárquica Simple. (Collins y Quillian, 1969)
Las redes de proposiciones están organizadas jerárquicamente, en categorías. Son Redes Semánticas (organización jerárquica de conceptos). Cada concepto se puede representar como un nodo en la red. Los nodos se conectarían entre sí por nexos etiquetados, que responderían a relaciones de pertenencia (es un/a) o de atribución de propiedades (tiene, puede). Animal Boxer Fox Terrier Pastor Alemán Perro Modelo de Red Jerárquica Simple. (Collins y Quillian, 1969) Un nuevo concepto, para poder ser incorporado a la Memoria a Largo Plazo, debe integrarse a la red semántica.

31 Todos los modelos de redes suponen que el conocimiento se representa como un conjunto de nodos, que serían los conceptos, y las conexiones que conectan los nodos. La recuperación implica algún tipo de búsqueda a través de la red. Cuando se nos presenta un concepto, este genera una activación que se expande o propaga a otros conceptos en la red con los cuales está asociado.

32 “El cerebro contiene nada menos que una teoría del mundo, …un resumen interpretado de toda la experiencia pasada” (F. Smith, 1985) El conocimiento almacenado en nuestra MLP ha sido concebido como una estructura denominada esquema. El esquema es un cuerpo abstracto de información organizada que representa lo que uno piensa acerca del mundo. Esta estructura de información es modificable, contiene espacios en los cuales podemos encajar la información recibida.

33 Los esquemas los vamos formando o desarrollando a partir de nuestras experiencias y por acumulación de información. Un esquema activado puede guiarnos a buscar información para llenar los vacíos y construir una interpretación coherente y completa. Los esquemas proveen las bases y las estructuras para la comprensión y permiten predecir y clasificar nuevas experiencias. Si no hemos tenido experiencia alguna o si hemos tenido experiencias limitadas con relación a un tema, no dispondremos de esquemas o éstos serán insuficientes para lograr la comprensión.

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35 Aprendizaje social Bandura

36 El aprendizaje tiene lugar a través de la imitación e identificación con otras personas
Elementos Modelado Procesos motivacionales y cognitivos Procesos perceptivos de autoeficacia

37 Modelado: proceso por el que una persona aprende a partir del ejemplo de otra
Imitamos: Ciertos aspectos de nuestra conducta En ciertos contextos (inseguros, primera experiencia) De ciertas personas (admiradas, poderosas, pares)

38 Modelado: Modelo antisociales efectos antisociales
Modelos prosociales efectos prosociales Mayor eficacia si las acciones y las palabras son consecuentes. NUNCA: “ Haz lo que digo y no lo que hago ”

39 Procesos motivacionales y cognitivos
Motivación para observar la conducta Almacenar la información sobre ella en la memoria Recuperar esa información en el momento oportuno Variaciones en función de la edad Los niños pequeños imitan las conductas más evidentes de muchas personas distintas Los adolescentes y adultos imitan conductas sutiles de una pocas personas seleccionadas

40 Procesos perceptivos de autoeficacia:
La sensación de uno mismo sobre su competencia, capacidad y efectividad. Influye sobre: Los modelos sociales a los que vamos a imitar La motivación

41 Teoría de Piaget

42 EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA CONTINUIDAD FUNCIONAL  ENTRE VIDA Y PENSAMIENTO Asunción: no existe discontinuidad entre el pensamiento del niño, del adulto y el científico, sino que se van generando unos a partir de otros y desde alguna forma biológica previa CRITICA EL INNATISMO Y EL EMPIRISMO POR SER PASIVOS Y ESTAR PREDETERMINADOS PIAGET LO ESENCIAL DEL CONOCIMIENTO ES LA “NOVEDAD” LA ELABORACIÓN DE ESTRUCTURAS NUEVAS. EL SUJETO PARA CONOCER, NO SÓLO PERCIBE Y REACCIONA ANTE LOS OBJETOS, SINO QUE DEBE ACTUAR SOBRE ELLOS TRANSFORMÁNDOLOS A PARTIR DE SU “ACCIÓN” BIOLÓGICA. Construcción de estructura biológica PSICOLÓGICA. Construcción de estructura psicológica (organización) ADAPTACIÓN ASIMILACIÓN. Proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para integrarlos. ACOMODACIÓN. La modificación de las estructuras internas en función de las variaciones en las condiciones externas 1. Fuente de conocimiento 2. Manifestación externa del conocimiento preexistente 3. Puente entre la adaptación y las condiciones externas 4. Componentes: asimilación y acomodación ACCIÓN

43 PROCESO POR EL QUE LOS ESQUEMAS DE ACCIÓN SE VAN DIFERENCIANDO Y DIVERSIFICANDO A PARTIR DE SUS FORMAS MÁS ELEMENTALES (LOS REFLEJOS) A LAS MÁS COMPLEJAS (LAS REPRESENTACIONES) DESARROLLO PROCESO POR EL QUE LOS ESQUEMAS SE VAN COMBINANDO Y COORDINANDO ENTRE SÍ PARA FORMAR “TOTALIDADES ORGANIZADAS”. ESTADIOS EVOLUTIVOS

44 OPERACIONES CONCRETAS
1. Progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas reflejos. 2. Paso del egocentrismo (9 meses) hasta la primera inteligencia (1,5 años)  comprensión de sí mismo y de su entorno. 3. Estructuración espacio-temporal-causal de los objetos y sus acciones SENSORIOMOTOR 1. Empieza con una etapa preparatoria llamada periodo preoperacional hasta 7-8 años. 2. Comienza con la función simbólica. 3. Culmina con las construcción de las estructuras operativas concretas. 4. Permite discernir entre los elementos y propiedades de los objetos. Liberándose progresivamente de una percepción superficial basada en aspectos figurativos para ir aprendiendo lo invariante PERIODOS (Estadios) OPERACIONES CONCRETAS Capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipotético deductivo trascendiendo las situaciones concretas. OPERACIONES FORMALES

45 TEORÍA DE VYGOTSKY DESARROLLO  Proceso por el que el niño se apropia de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales que la sociedad en la que se vive ha desarrollado. EN DEFINITIVA  Desarrollo cognitivo = adquisición y personalización de la cultura y de los patrones de interacción social. NO OLVIDA LOS ASPECTOS BIOLÓGICOS  El desarrollo ontogenético = síntesis entre la modelación orgánica y la historia cultural. TEORÍA SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL Un carácter histórico y socio-cultural. CEREBRO ADQUISICIÓN DE LA FUNCIÓN “SIGNIFICADORA” Tiene Mediacional y funcional  actividad esencialmente instrumental que se transfiere al pensamiento indidvidual Base orgánica del desarrollo ontogenético Base de los procesos psicológicos superiores

46 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA ESCUELA VYGOTSKYANA
LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN ¿ APRENDIZAJE DESARROLLO ? EMPIRISMO  APRENDIZAJE = DESARROLLO RACIONALISMO  APRENDIZAJE Y DESARROLLO SON INDEPENDIENTES PIAGET  APRENDIZAJE SUBORDINADO AL DESARROLLO VYGOTSKY: - Aprendizaje y desarrollo están interrelacionados - El aprendizaje es condición previa del desarrollo. El aprendizaje tira del desarrollo - No niega que el aprendizaje esté condicionado por los niveles de desarrollo previos ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO PROCESO DE AYUDA EN LA INTERACCIÓN SOCIAL DESARROLLO EFECTIVO DESARROLLO POTENCIAL

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48 TEORÍA DE BRUNER PRINCIPIOS FUNDAMENTALES 1- LA MOTIVACIÓN
2- LA ESTRUCTURA 3- LA SECUENCIA 4- EL REFORZAMIENTO PRINCIPIOS FUNDAMENTALES MOTIVACIÓN Predispone para el aprendizaje. Debe ser intrínseca. Motivos para aprender: - Instinto innato de curiosidad - Necesidad de desarrollar sus competencias - Reciprocidad (trabajar de forma cooperativa) MOTIVACIÓN

49 OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS DE UNA MATERIA
LA ESTRUCTURA OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS DE UNA MATERIA QUE EL ALUMNO LLEGUE A ENTENDER LA ESTRUCTURA FUNDAMENTAL DE LOS MISMOS COMPRENDERLA DE TAL MANERA QUE PODAMOS RELACIONAR CON ELLA OTRAS COSAS SIGNIFICATIVAMENTE LA ESTRUCTURA DE CUALQUIER MATERIA SE CONSTITUYE POR LAS IDEAS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES RELACIONADOS ENTRE SÍ ESTO DEBE PERSEGUIR EL MAESTRO QUE EL ALUMNO PERCIBA LAS IDEAS ESENCIALES DE LA MATERIA QUE HAN DE APRENDER COMO UN TODO ORGANIZADO Y SIGNIFICATIVO

50 Cualquier conocimiento
Porque el aprendizaje es más accesible ya que proporciona un cuadro general en cuyo interior los aspectos particulares se comprenden mejor La retención es más fácil al presentar las ideas de una manera simplificada y estructurada. Se hacen transferencias adecuadas y efectivas. La comprensión de la estructura permite la aplicabilidad dentro y fuera del aula. RAZONES DE LA IMPORTANCIA DE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE CONTENIDOS Cualquier conocimiento PUEDE SER ENSEÑADO Y COMPRENDIDO POR EL ALUMNO - Si se presenta de forma sencilla y estructurada. Teniendo en cuenta cómo se produce el desarrollo evolutivo - ¿Puede ser enseñado cualquier conocimiento?

51 Según BRUNER estas tres etapas
ENACTIVO  Conocimiento en acciones. Coincide con el sensoriomotriz de Piaget. ICÓNICO  Imagina objetos sin necesidad de actuar. Etapa preoperacional de Piaget. SIMBÓLICO  Manifiesta sus experiencias en términos lingüísticos. Operaciones concretas y formales de Piaget. DESARROLLO COGNITIVO 3 ETAPAS Según BRUNER estas tres etapas La enseñanza debe tener presente estos tres modos de conocer. La mejor manera de presentar los contenidos a los alumnos es una secuencia de los tres pasos o etapas. Bruner propone: - Propone el currículum en espiral. - Propone el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje inductivo) - Los profesores deben plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.

52 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
EL REFORZAMIENTO El aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento Defiende el APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO que llevará al aprendizaje SIGNIFICATIVO No descarta: el aprendizaje memorístico ni el aprendizaje por recepción Según BRUNER APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 1- TIENE SU ORIGEN EN EL MOVIMIENTO DE “EDUCACIÓN PROGRESIVA” INSATISFECHA CON LA EDUCACIÓN TRADICIONAL 2- PROPUGNAN UNA ENSEÑANZA EN LA QUE EL ALUMNO ES EL CENTRO Y LA EDUCACIÓN COMO UN PROCESO  APRENDER A APRENDER, A INVESTIGAR, A DESCUBRIR. DEWEY “APRENDER POR LA ACCIÓN. 3- NO SE COMUNICA AL ALUMNO EL CONCEPTO QUE TIENE QUE APRENDER, SINO QUE SE ESPERA QUE ÉL INDUZCA Y DESCUBRA EL PRINCIPIO A PARTIR DE EJEMPLOS. 4- ES MÁS ATRACTIVA, DIVERTIDA Y MOTIVADA. 5- LA ESCUELA: Los programas educativos deben ofrecer gran cantidad de prácticas de exploración, de manipulación y de búsqueda

53 Dar al alumno la oportunidad de que experimente el descubrimiento autónomo.
El alumno debe ser capaz de descubrir por sí solo el principio que se le propone. 6- EL MAESTRO DEBE SECUENCIAR LAS ACTIVIDADES Plantear preguntas desconcertantes o problemas para resolver. El concepto debe ser accesible al estudiante. El profesor debe ayudar y dirigir el proceso por descubrimiento. No explica sino que da ayudas o estimula a los alumnos a que observan, formulen hipótesis y las pongan a prueba. Ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa cuando ha adquirido el concepto. A partir de los éxitos alcanzados, el profesor ayudará al alumno a enfrentarse a otros problemas que permitan adquirir conocimiento y la capacidad de descubrimiento. 7- USA LA INDUCCIÓN  PARTICULAR A LO GENERAL (no exclusivamente) 8- INCONVENIENTES: Es incierto y poco eficaz El profesor oculta información Los alumnos pueden llegar a nociones erróneas que deben desaprenderse Necesita una planificación y estructuración muy cuidadosas

54 INTERACCIÓN ADULTO-NIÑO INTERACCIÓN ENTRE IGUALES
ANDAMIAJE Sentido facilitador Sentido demandante En la base de la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico Aportación más representativa es ENSEÑANZA RECÍPROCA - Participación activa del niño en el proceso enseñanza-aprendizaje. - El profesor y alumno se alternan en el papel instructor y guía de las actividades El adulto dirige la interacción, ajustando sus expectativas y las demandas hacia el niño en función de los niveles diferentes dentro del grupo y de los niveles cambiantes dentro de la tarea. Parece diferente a la existente entre niño-adulto tanto en la organización como en el resultado La relación es esencialmente de colaboración descubriendo conjuntamente En realidad la relación es algo asimétrica INTERACCIÓN ENTRE IGUALES

55 TEORÍA DE AUSUBEL En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento tomaron fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel consideraba que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas serie de características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero, también, es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lógica del material: El material que presenta el maestro al alumno debe estar organizado, para que se dé una buena construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: El alumno debe conectar el nuevo conoci-miento con los previos, comprendiéndolos (asimilación-acomodación). Además, debe saber utilizar la memoria, tanto a corto, como a largo plazo. 3. Actitud favorable del alumno: Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere, debe tener una buenas disposición afectiva y actitudinal: motivación, autoconcep-to, autoestima, autoeficacia y control de la ansiedad. Aquí, el ejemplo del docente es fundamental.

56 Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: Cuando el niño adquiere el vocabulario y, especial-mente, la función simbólica. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo, no los identifica como categorías. Aprendizaje de conceptos: A partir de experiencias concretas, el niño comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También, se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “paz”, “país”, “mamífero”. Aprendizaje de proposiciones: Cuando conoce el significado de los conceptos y puede formar frases que contengan dos o más conceptos, donde se afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conoci-mientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos: Por diferenciación progresiva: Cuando el concepto nuevo se subordina a más conceptos inclusores que el alumno ya conocía. Por reconciliación integradora: Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por combinación: Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, valores, normas, etc.

57 (Ausubel, 1998) Aprendizaje por Recepción
Aprendizaje por Descubrimiento Guiado Aprendizaje por Descubrimiento Autónomo Tablas de Multiplicar Textos, documentos, conferencias Relación de conceptos Aplicación de fórmulas para solución de problemas Trabajo en laboratorio o taller Aprendizaje asesorado Armado de rompecabezas por ensayo y error Producción intelectual (monografías) Investigación científica; producciones originales (Ausubel, 1998) Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Repetición

58 Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
Aplicaciones El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno; es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido, sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro y sus compañeros, hará que se motive para aprender. El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas, fotografías, etc.; para enseñar los conceptos. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo es más adecuado para los niveles más altos, de Primaria en adelante. Los organizadores previos, sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funcionan como puentes entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores deben tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material, resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los organizadores previos se dividen en dos categorías: Comparativos: Que activan los esquemas ya existentes; es decir, recuerdan lo que ya se sabe, sin darse cuenta de su importancia. También, pueden señalar diferencias y semejanzas entre los conceptos. Explicativos: Que proporcionan el conocimiento nuevo que los alumnos necesitarán para entender la información subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especial-mente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero, estos, deben ser entendidos por los alumnos para que sea efectivo.

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