Departamento de Psicología Básica Universidad Autónoma de Madrid

Presentación del tema: "Departamento de Psicología Básica Universidad Autónoma de Madrid"— Transcripción de la presentación:

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2 Departamento de Psicología Básica Universidad Autónoma de Madrid
EL CAMBIO DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE JUAN IGNACIO POZO Departamento de Psicología Básica Universidad Autónoma de Madrid

3 1. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender al
1. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender al ritmo de los cambios sociales y del conocimiento psicológico y didáctico? La brecha creciente entre la cultura de aprendizaje en la sociedad y en la educación formal. 2.¿Por qué es tan difícil cambiar? ¿Por qué hay tanta distancia entre lo que sabemos y lo que hacemos en las aulas? El cambio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza 3. ¿Cómo cambiar las concepciones? La formación docente como un proceso de cambio conceptual

4 ¿EN QUÉ SIGLO VIVE LA ESCUELA?
“....la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del Siglo XXI” Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) “¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298,

5 Factores que impulsan los cambios en la “cultura del aprendizaje” en la sociedad
Epistemológicos (del conocimiento como producto al conocimiento como proceso) Sociales y culturales (las demandas cambiantes en la sociedad del conocimiento) Psicopedagógicos (la gestión metacognitiva del aprendizaje)

6 Cambios en la gestión social del conocimiento
Sociedad del conocimiento... ¿o sólo de la información? Sociedad del conocimiento incierto: positivismo, relativismo y constructivismo

7 “En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntual-mente con él. Menos adictas al estudio de la Carto-grafía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapa era inútil y no sin impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas las ruinas del mapa, habitadas por animales y por mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” Jorge Luis Borges Del rigor en la ciencia

8 el constructivismo epistemológico
Entre el objetivismo.... y el relativismo o cómo gestionar socialmente la incertidumbre “conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre” Edgar Morin (1999) La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral, 2000, pág. 76 de la trad. cast.

9 Cambios en la gestión social del conocimiento
Sociedad del conocimiento... ¿o sólo de la información? Sociedad del conocimiento incierto: positivismo, relativismo y constructivismo Sociedad del aprendizaje continuo y generalizado: la necesidad de aprender a aprender y la formación de capacidades

10 Cambios psicopedagógicos
Del aprendizaje reproductivo (repetir) al aprendizaje constructivo (comprender) De la enseñanza dirigida a transmitir contenidos a la enseñanza dirigida a construir capacidades en los alumnos

11 Enfoques de enseñanza/Culturas educativas
Aprendizaje por asociación o repetición Aprendizaje por Construcción o comprensión Sujeto del aprendizaje Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno Repetición Comprensión Enseñanza mediante Ejercicios Problemas Evaluación Sumativa/final Aciertos y errores Formativa constructiva Niveles de comprensión Profesor Proveedor o transmisor de información Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos Alumno Consumidor/receptor de información Cada vez más autónomo: tomador de decision

12 Ser capaz o competente no es sólo ser hábil en la ejecución de tareas y actividades concretas, escolares o no, tal como han sido enseñadas, sino ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo ya aprendido. Ser capaz de gestionar el uso del propio conocimiento (metacognición) Ser capaz de enfrentarse a problemas nuevos (problemas auténticos)

13 Enfoques de enseñanza/Culturas educativas
Aprendizaje por asociación o repetición Aprendizaje por Construcción o comprensión Sujeto del aprendizaje Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno Repetición Comprensión Enseñanza mediante Ejercicios Problemas Evaluación Sumativa/final Aciertos y errores Formativa constructiva Niveles de comprensión Profesor Proveedor o transmisor de información Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos Alumno Consumidor/receptor de información Cada vez más autónomo: tomador de decision

14 1. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender al
1. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender al ritmo de los cambios sociales y del conocimiento psicológico y didáctico? La brecha creciente entre la cultura de aprendizaje en la sociedad y en la educación formal.

15 Estudio TALIS ¿Qué estrategias didácticas prefieren los profesores de educación secundaria?

16 ¿Qué estrategias didácticas prefieren los profesores de educación secundaria?

17 ¿Qué estrategias didácticas utilizan los profesores de educación primaria en su práctica?

18 ¿Qué estrategias didácticas utilizan los profesores en su práctica?

19 ¿EN QUÉ SIGLO VIVE LA ESCUELA?
“....la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del Siglo XXI” Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) “¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298,

20 2. ¿Por qué es tan difícil cambiar. ¿Por qué hay tanta
2.¿Por qué es tan difícil cambiar? ¿Por qué hay tanta distancia entre lo que sabemos y lo que hacemos en las aulas? El cambio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza

21 El cambio educativo requiere
Cambios curriculares Cambios en la cultura y la gestión de los centros educativos Cambios en las mentalidades de los agentes educativos (docentes, estudiantes, familias, etc.)

22 ¿Por qué no estamos logrando cambiar las culturas educativas?
La función formadora de la escuela tiene por meta el aprendizaje de la cultura en el marco de una cultura del aprendizaje, es decir de unas formas culturalmente dadas de gestionar el conocimiento en su producción, representación y distribución social, mediadas por las tecnologías de la información y el conocimiento dominantes en cada sociedad

23 Nuevos perfiles o funciones docentes
Claxton (1990) Olson y Bruner (1996) Pozo (1996/2008) Gasolinero Escultor Relojero Autoridad Artesano Proveedor Modelo Entrenador Sherpa Jardinero Consultor Colega Tutor Asesor

24 Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E. y de la Cruz, M. (Eds.) (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

25 Representaciones implícitas Representaciones explícitas
¿cuál es su origen? Aprendizaje implícito Experiencia personal Educación informal Aprendizaje explícito Reflexión y comunicación social de esa experiencia Educación e instrucción formal ¿cómo funcionan? Saber hacer Función pragmática Dependientes del contexto Naturaleza encarnada Activación automática, no controlada Saber decir Función epistémica Independientes del contexto Naturaleza simbólica) Activación controlada, deliberada ¿Cómo Cambian? Acumulación Difíciles de cambiar de forma deliberada No se abandonan Reestructuración Más fáciles de cambiar de forma deliberada Se pueden abandonar

26 Teorías implícitas sobre el aprendizaje
La teoría directa: centrada en los resultados o contenidos del aprendizaje La teoría interpretativa: centrada en ayudar a los alumnos a apropiarse de esos contenidos La teoría constructiva: centrada en construir en los alumnos las capacidades para gestionar esos contenidos La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo personal de los alumnos y sus formas de hablar y hacer

27 Teorías implícitas sobre el aprendizaje
Supuestos Teoría directa Teoría interpretativa Teoría constructiva Epistemológicos Realismo ingenuo Dualismo Realismo interpretativo Pluralismo Constructivismo Perspectivismo Ontológicos Estados Procesos Sistemas Conceptuales Datos y hechos Causalidad simple y compleja Interacción entre componentes

28 1. Cómo motivar a los alumnos e interesarles por el aprendizaje
Algunos dominios o ámbitos de la práctica docente en que las concepciones deberían cambiar 1. Cómo motivar a los alumnos e interesarles por el aprendizaje 2. Cómo formar en capacidades a través de los contenidos 3. Qué hacer con los conocimientos previos de los alumnos 4. Cómo organizar socialmente el aula. La gestión de las voces: del monólogo al diálogo 5. Cómo usar las TIC como herramientas para transformar las actividades de enseñanza y aprendizaje 6. Cómo evaluar los aprendizajes adquiridos

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30 El aprendizaje del conocimiento científico: de la ciencia intuitiva a la ciencia formal
Los niños y todos nosotros somos ya científicos intuitivos Hay que conocer las ideas de los alumnos pero sobre todo entender su origen y su funciones Hay que diseñar secuencias didácticas que ayuden a los alumnos a dialogar con la ciencia para poder cambiar sus ideas y formas de pensar

31 La gestión de los conocimientos previos en el aula
T. Directa: no tienen conocimientos relevantes; hay que transmitirles el saber establecido T. interpretativa: identificar y activar los conocimientos previos para sustituirlos por el conocimiento científicamente aceptado

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33 La gestión de los conocimientos previos en el aula
T. Directa: no tienen conocimientos relevantes; hay que transmitirles el saber establecido T. interpretativa: identificar y activar los conocimientos previos para sustituirlos por el conocimiento científicamente aceptado T. constructiva: partir de los conocimientos previos para integrarlos en sistemas de conocimiento mas complejo que les dan sentido (redescripción representacional) T. posmoderna: fomentar y respetar los conocimientos situados, en diálogo con otras formas de saber

34 El cambio de las concepciones como cambio conceptual requiere
Conocer o explicitar las propias creencias implícitas Diferenciar los modelos científicos de las concepciones implícitas Construir nuevas estructuras de conocimiento más complejas Disponer de nuevos sistemas de representación culturalmente dados que permitan construir esas nuevas estructuras Redescribir las representaciones implícitas en las representaciones científicas (¡y no a la inversa!)

35 El cambio de las practicas docentes o como afrontar algunos problemas cotidianos en el aula
Cómo organizar socialmente el aula. La gestión de las voces: del monólogo al diálogo

36 La gestión de las voces en el aula
T. Directa: Acallar o silenciar las voces no autorizadas, de forma que la voz de acabe siendo el eco de nuestra voz T. interpretativa: favorecer la participación y las voces de para que observen sus propias limitaciones conceptuales, y así comprendan mejor la voz del conocimiento autorizado T. constructiva: Fomentar el diálogo y la traducción de unas voces a otras, asumiendo que hay formas de hablar que tienen más potencia representacional (pueden crear más conocimiento) que otras T. posmoderna: fomentar una pluralidad de voces no jerarquizadas ni ordenadas

37 Las formas de hablar como reflejo de las culturas de aprendizaje y las relaciones sociales en las aulas Del monólogo (unidireccional) al diálogo plural De la transmisión de conocimientos cerrados a la reflexión y la gestión de la duda y la incertidumbre

38 Las formas de comunicar el conocimiento según Bereiter y Scardamalia (1991)
Saber decir el conocimiento Transformar el conocimiento

39 La negociación de significados en las aulas
Acallar o silenciar las voces no autorizadas, de forma que la voz de los alumnos acabe siendo el eco de nuestra voz Fomentar una pluralidad de voces no jerarquizadas ni ordenadas Fomentar el diálogo y la traducción de unas voces a otras, asumiendo que hay formas de hablar tienen más potencia representacional (pueden crear más conocimiento) que otras

40 La gestión de las voces en el aula
T. Directa: Acallar o silenciar las voces no autorizadas, de forma que la voz de acabe siendo el eco de nuestra voz T. interpretativa: favorecer la participación y las voces de para que observen sus propias limitaciones conceptuales, y así comprendan mejor la voz del conocimiento autorizado T. constructiva: Fomentar el diálogo y la traducción de unas voces a otras, asumiendo que hay formas de hablar que tienen más potencia representacional (pueden crear más conocimiento) que otras T. posmoderna: fomentar una pluralidad de voces no jerarquizadas ni ordenadas

41 El cambio de las practicas docentes o como afrontar algunos problemas cotidianos en el aula
5. Cómo usar las TIC como herramientas para transformar las actividades de enseñanza y aprendizaje

42 Diferencias entre la mente letrada y la mente virtual en la gestión del conocimiento según Monereo (2004)

43 Las posibilidades del aprendizaje digital según Collins y Halverson (2009)
Aprendizaje en tiempo real  Adaptación al aprendiz  Control del aprendizaje  Interacción  Andamiaje  Juegos y simulación  Multimedia Publicación 

44 LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION: ¿PERO CÓMO LAS USAN LOS ESTUDIANTES?
Como nativos digitales acceden con mucha facilidad a la información (competencia informática) ¿Pero saben convertir esa información en conocimiento? (competencia informacional o gestión cognitiva de la información)

45 Características de la lectura digital
Procesos de gestión de la información Intertextual Dialógicos   Multimodal   Dinámicos     Abierto Inciertos Juan Ignacio Pozo: Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid: Morata, (en prensa)

46 DE LA LECTURA IMPRESA A LA LECTURA DIGITAL (Informe PISA-ERA 2009)
En la mayoría de los países participantes, la lectura digital fue aun más pobre que la lectura de textos impresos En la mayoría de los países, los mejores lectores online son aquellos alumnos que regularmente leen una variedad de material impreso Los alumnos tenían problemas sobre todo para seleccionar la información relevante (sólo en los de más alto nivel había una relación entre número de páginas visitadas y el rendimiento lector) Los alumnos tienen problemas para integrar diferentes fuentes de información Los alumnos tienen problemas para integrar diferentes lenguajes o códigos de comunicación

47 Rendimiento en lectura digital en función del uso de la computadora en casa para tareas escolares

48 Rendimiento en lectura digital en función del uso de la computadora en el aula para tareas escolares

49 Falta de atención y concentración Inmediatez e irreflexión
Las debilidades del aprendizaje digital ¿mentes más superficiales para problemas más complejos? (Carr, 2011; Monereo, 2004; Monereo y Pozo, 2008) Falta de atención y concentración Inmediatez e irreflexión ¿Navegar o naufragar? La infoxicación informativa Las patologías comunicacionales La brecha digital (y generacional) “cuanto más inteligente sea nuestro ordenador, más tontos seremos” Mario Vargas Llosa, La civilización del espectáculo, Madrid: Alfaguara, 2012

50 Características de la lectura digital
Procesos de gestión de la información Intertextual Dialógicos   Multimodal   Dinámicos     Abierto Inciertos Juan Ignacio Pozo: Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid: Morata, (en prensa)

51 Nuevos usos del aprendizaje digital en las aulas:
de la información al conocimiento De los usos reproductivos (presentar o acceder a información) a los usos transformadores (dialógicos) para convertir esa información en verdadero conocimiento De las tareas controladas por el programa (como sustituto del docente) a las tareas controladas por los alumnos bajo la supervisión docente De una enseñanza logocéntrica al uso de múltiples códigos y lenguajes para representar y comunicar el conocimiento

52 Si queremos que las TIC transformen la mente de los alumnos debemos construir espacios escolares en que esas TIC sirvan para transformar el conocimiento y dialogar con él (metas epistémicas) Pero para ello debemos cambiar nuestras mentalidades e identidades docentes, debemos asumir que nuestra función ya no es proporcionar información a los alumnos sino ayudarles a convertir la información digitalizada, a la que ya aceden, en verdadero y pleno conocimiento (objeto, actitud y agencia) Debemos ayudar a los alumnos a gestionar con autonomía y responsabilidad la información digital, generando procesos de control metacognitivo (planificación, supervisión y evaluación) de la propia lectura digital De esta forma las TIC serían una prótesis no sólo para los alumnos, sino para los propios docentes, en lugar de sustituirnos, harían las tareas más ingratas por nosotros y nos dejarían espacio y tiempo para guiar a los alumnos en su aprendizaje

53 ¿EN QUÉ SIGLO VIVE LA ESCUELA?
“....la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del Siglo XXI” Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) “¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298,

54 3. ¿Cómo cambiar las concepciones. La formación
3. ¿Cómo cambiar las concepciones? La formación docente como un proceso de cambio personal

55 Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E. y de la Cruz, M. (Eds.) (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

56 Modelos de formación docente
Modelo técnico: saber hacer o formación en destrezas Modelo académico: Conocimiento teórico formación para comprender mejor el proceso educativo Modelo experiencial: reconstrucción de las concepciones y de la práctica por medio de la reflexión

57 La formación docente como un proceso...
De aprendizaje constructivo: dirigida no a repetir formas de enseñar ¡constructivistas! sino a construir nuevas formas de enseñar ......basado en la reflexión, pero una reflexión colectiva, compartida, sobre la propia práctica. Se trata de partir de los conocimientos docentes y de la propia práctica para cambiarla, no de decir a los profesores cómo deben enseñar...... .....pero una reflexión mediada por nuevos materiales, actividades, teorías, que ayudan a definir una nueva zona de desarrollo de la práctica profesional docente.

58 El cambio de las concepciones como cambio conceptual requiere
Conocer o explicitar las propias creencias implícitas Diferenciar los modelos científicos de las concepciones implícitas Construir nuevas estructuras de conocimiento más complejas Disponer de nuevos sistemas de representación culturalmente dados que permitan construir esas nuevas estructuras Redescribir las representaciones implícitas en las representaciones científicas (¡y no a la inversa!)

59 Muchas gracias por su atención

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