¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?

Presentación del tema: "¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?"— Transcripción de la presentación:

1 ¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS?

2 “Las huellas pedagógicas”
¿QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS? Con relación a esta pregunta se plantean tres problemas: Primer Problema “Las huellas pedagógicas” Las evaluaciones que hacemos, las metodologías y los recursos didácticos que usamos no son ajenos a nuestra concepción pedagógica

3 Segundo problema “¿cómo programar un curso?”
A pesar de que son muchas las preguntas que nos hacemos para programar un curso, estas quedan agrupadas en algunos de los siguientes interrogantes: ¿A quién voy a enseñar? ¿Qué voy a enseñar? ¿Cómo lo voy a enseñar? ¿Con qué lo voy a enseñar ¿Cómo voy a secuenciar los contenidos? ¿Cómo voy a evaluar?

4 Segundo problema “¿Cómo programar un curso?”
Sin finalidades y sin propósitos claros, no es posible pensar ni actuar pedagógicamente. Tercer problema “¿Cómo preparar una evaluación?” Estos tres problemas anteriores nos permiten acercarnos de una manera más didáctica al currículo educativo

5 EL CURRÍCULO EDUCATIVO Y SUS PREGUNTAS
¿SE CUMPLIÓ? ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? CURRÍCULO ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿CON QUÉ ENSEÑAR? ¿CÓMO ENSEÑAR? ¿CUÁNDO ENSEÑAR?

6 EL CURRÍCULO EDUCATIVO Y SUS ELEMENTOS
EVALUACIÓN CURRÍCULO PROPÓSITOS RECURSOS CONTENIDOS SECUENCIACIÓN MÉTODO

7 EL CURRÍCULO EDUCATIVO
Un currículo es la caracterización de los propósitos, de los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás

8 LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN “¿PARA QUÉ ENSEÑAR?”
Sin resolver esta pregunta no es posible: Pensar un currículo, un área o una asignatura. Enseñar conscientemente. Saber qué busco con la enseñanza. Hacia dónde voy. Saber de qué manera pretendo incidir en el aprendizaje o la formación de mis estudiantes

9 LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN “¿PARA QUÉ ENSEÑAR?”
Definir la finalidad de la educación es entonces: Comprometerse con una concepción del hombre y de la sociedad en sus aspectos Psicológicos, Sociales, Antropológicos y Filosóficos. Encontrar una finalidad y unos propósitos adecuados para la escuela y el curso resulta, así, una condición necesaria para la consecución de la calidad educativa.

10 LOS CONTENIDOS CURRICULARES ¿QUÉ ENSEÑAR?
La señalización de propósitos define, en un sentido amplio, los contenidos curriculares. 2. Al definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carácter y sus jerarquías.

11 LA SECUENCIACIÓN ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
Existen diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos 1. SECUENCIACIÓN CRONOLÓGICA Parte de los primeros hechos y acontecimientos. Reproduce la secuencia de la aparición de los fenómenos hasta nuestros días.

12 LA SECUENCIACIÓN ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
2. SECUENCIACIÓN ARQUEOLÓGICA. El punto de partida es la situación actual. Reproduce la secuencia desde nuestros días hasta la aparición de los fenómenos. 3. SECUENCIACIÓN FENOMENOLÓGICA. Se parte del fenómeno, la forma y apariencia, para posteriormente acceder a las esencias, los contenidos y las estructuras.

13 LA SECUENCIACIÓN ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
4. SECUENCIACIÓN EMPIRISTA. Se parte de lo más próximo, particular y concreto para el estudiante y, a partir de allí, dirigirnos hacia lo abstracto y general. 5. SECUENCIACIÓN GENÉTICA. Atiende al desarrollo evolutivo del estudiante. Los aprendizajes que éste no puede realizar en sus primeros años de escolaridad. Los contenidos actuales que no corresponden a su desarrollo evolutivo.

14 LA SECUENCIACIÓN ¿CUÁNDO ENSEÑAR?
6. SECUENCIACIÓN LÓGICA. Privilegia la estructura de la ciencia. 7. SECUENCIACIÓN INSTRUCCIONAL. Presupone que el conocimiento “b” no puede impartirse sin haber abordado el conocimiento “a”, y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento “c”.

15 EL MÉTODO ¿CÓMO ENSEÑAR?
En el proceso educativo formal intervienen los Estudiantes, el Maestro y el Saber, actuando en un contexto determinado. La relación que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos determinan el Método.

16 EL MÉTODO ¿CÓMO ENSEÑAR?
La reflexión metodológica está enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular. De otro lado, la pregunta relacionada con el ¿cómo se enseña? nos conduce necesariamente a la pregunta ¿cómo se aprende?. De la respuesta que demos a ésta, proviene en buena medida el papel que le asignemos al maestro, al saber y al estudiante en un proceso educativo,

17 LOS RECURSOS DIDÁCTICOS ¿CON QUÉ ENSEÑAMOS?
Son facilitadores del aprendizaje Son facilitadores del enriquecimiento del aprendizaje, desarrollo humano, desarrollo mental, habilidades, destrezas y otras potencialidades. Como medios facilitan la enseñanza. Como fines en sí mismo son la enseñanza misma, pues manipular es aprender.

18 LOS RECURSOS DIDÁCTICOS ¿CON QUÉ ENSEÑAMOS?
En los recursos didácticos se plasman de manera fehaciente las concepciones pedagógicas Los recursos didácticos pueden ser acciones y recursos materiales

19 LA EVALUACIÓN Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado. En toda evaluación se requiere determinar los fines o propósitos que buscamos, delimitar los criterios que usaremos al establecer las comparaciones y recoger la información para garantizar que el juicio emitido corresponde a la realidad.

20 Para evaluar es necesario definir la finalidad.
LA EVALUACIÓN Una evaluación es un diagnóstico de algo que permite realizar una toma de decisiones. Para evaluar es necesario definir la finalidad. Entendiendo al hombre como ser que piensa, Ama y actúa, es decir, que se desarrolla en una dimensión cognoscitiva, valorativa y psicomotriz, la evaluación educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos y de su integridad.

21 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
El problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. El quehacer educativo necesariamente presupone una concepción del hombre y de la sociedad. Concepción que a su vez exige comprenderlo en su multidimensionalidad (psicológica, sociológica, antropológica y pedagógica) y en su integridad.

22 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
A partir de estas dimensiones socioantropopsicológica del ser humano se elaboran las teorías pedagógicas.

23 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
TEORIA PSICOLÓGICA TEORIA SOCIOLÓGICA DIMENSIÓN INDIVIDUAL DIEMENSIÓN SOCIAL DIMENSIÓN CULTURAL MODELOS PEDAGÓGICOS TEORIA ANTROPOLÓGICA TEORIA PEDAGÓGICA

24 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
Es imposible elaborar una teoría pedagógica: Sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. Sin una teoría que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. Sin una teoría antropológica que perciba al hombre como ser cultural.

25 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
Las teoría pedagógicas le asignan, así, funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo y el con qué.

26 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
El modelo exige tomar postura ante el currículo, delimitando en su aspecto más esencial: los propósitos, los contenidos y sus secuencias y brindando las herramientas necesarias para que éstos puedan ser llevados a la práctica educativa. Los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los propósitos, contenidos y secuencias; en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan en sus aspectos fundamentales de aquellos.

27 EL CURRÍCULO Y LOS MODELOS PEDAGOGICOS
Los modelos pedagógicos responden las mismas preguntas de los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidades y abstracción.

28 LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
Son las anteriores reflexiones las que permiten definir tres grandes modelos pedagógicos: La pedagogía tradicional: se propone lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. La pedagogía activa: en ésta, la prioridad está dada a la acción, la manipulación y el contacto directo con los objetos.

29 LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
3. Las pedagogías cognoscitivas: Esta, partiendo de los postulados de la Psicología genética proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes.

30 LOS MODELOS INSTRUCCIONALES, ACTIVISTAS Y COGNOSCITIVOS
PEDAGOGÍA COGNOSCITIVAS PEDAGOGÍA TRADICIONAL PEDAGOGÍA ACTIVA

31 LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y LOS MODELOS INSTRUCCIONALES

32 LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
El propósito de la pedagogía tradicional es enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro “dicta la lección” a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas. Se les enseñaba a respetar a los mayores. El aprendizaje es un acto de autoridad. El maestro actúa de manera severa y exigente.

33 LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL Y LOS MODELOS INSTRUCCIONALES
El principal papel del maestro es el de repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir. Al niño se le enseñaba a imitar, para ir creando las condiciones en él para que algún día pueda crear. Se aseguraba “que no hay sino un método para pensar bien, que es continuar algún pensamiento antiguo”

34 MODELO INSTRUCCIONAL PARADIGMA PEDAGÓGICO Trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la de la física y la biología, Tomas Kuhn (1982) genera una verdadera revolución en la concepción de la naturaleza y la ciencia. Plantea Kuhn que el carácter de la ciencia proviene de los paradigmas que utiliza.

35 MODELO INSTRUCCIONAL Los paradigmas o esquemas conceptuales, son considerados como concepciones reconocidas y aceptadas por la comunidad científica que durante cierto tiempo le proporcionan modelos de problemas y soluciones. La pedagogía tradicional aceptó implícitamente unos principios pedagógicos durante un largo tiempo y que estos constituyen la base para el posterior desarrollo educativo. En otras palabras, se reconoció y aceptó por parte de los pedagogos un paradigma.

36 PARADIGMA TRADICIONAL
El niño es una tábula rasa sobre la que se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos. La función de la escuela consiste en dirigir esta transmisión de una manera sistemática y acumulativa. Este paradigma lo vamos a descomponer en cada uno de los principales elementos del currículo

37 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
“La función de la escuela es la de transmitir los saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente” El conocimiento puede ser transmitido, creado o reconstruido en la escuela.

38 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
El modelo instruccional escoge entre estas opciones la primera, ya que presupone que los saberes son los elaborados por fuera de la institución educativa y que llegan a ella mediante la lección que dicta el docente. El estudiante es identificado como un receptor, que gracias a la imitación y reiteración logrará reproducir los saberes que le fueron transmitidos.

39 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
“Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptados” La escuela tradicional convirtió los conocimientos específicos de la ciencia en su objetivo de estudio. La finalidad de la escuela instruccional es la de dotar a sus estudiantes de los saberes enciclopédicos acumulados por siglos

40 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
Las ciencias pierden su carácter de estructura general y abstracta que explica lo real; por el contrario son equiparadas a un “montón” de informaciones particulares y desligadas entre sí. Hechos, nombres, definiciones y operaciones específicas, constituyen el arsenal de los conocimientos que serán aprendidos

41 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO TERCERO: SECUENCIA
“El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente” La pedagogía tradicional no es genética. Para ella no importa si se enseña a un niño, un preadolescente, un adolescente o un adulto. No existen ni los períodos ni las etapas, ni los ciclos ni las crisis del desarrollo.

42 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO TERCERO: SECUENCIA
El estudiante es un elemento pasivo del proceso, que si atiende como es debido, podrá captar la lección. El alumno aprende igual y el maestro debe siempre enseñar igual. En la secuenciación instruccional solo se debe enseñar un contenido cuando la información previa ya halla sido aprendida.

43 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
“La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje” La escuela tradicional le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el alumnos debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimieran los conocimientos.

44 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
Ni el maestro ni el alumno es considerado activo en el proceso educativo, ya que el maestro es un reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante debe ser un reproductor de los saberes transmitidos en la escuela. El aprendizaje será efectivo en la medida en que repose en la atención y la reiteración.

45 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
El maestro repetirá y hará repetir; corregirá y hará corregir. El alumno imitará, atenderá y corregirá. La disciplina creará el ambiente para el aprendizaje. Se garantiza la disciplina con el castigo severo a los infractores. La exposición del profesor debe conducir al aprendizaje.

46 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
“Las ayudas educativas deben ser lo más parecida a lo real para facilitar la perfección, de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que garanticen el aprendizaje” En la Escuela Tradicional de los siglos pasados, el niño recibía y recordaba los aprendizajes gracias a su percepción, su memoria y su reiteración

47 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
El maestro y el alumno no contaban con un material auxiliar. Las reflexiones de Pavlov, Watson y Skinner mostraron a los pedagogos tradicionales la conveniencia de utilizar y adecuar los recursos didácticos a sus modelos pedagógicos.

48 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Se gestaron las actuales memofichas y los listados de recopilación de informaciones científicas, matemáticas o sociales, con finalidades educativas. La enseñanza era programada.

49 PARADIGMA TRADICIONAL POSTULADO SEXTO: LA EVALUACIÓN
“La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos” La función de la evaluación es la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos transmitidos. No hay preocupación por la comprensión, sino por el aprendizaje mecánico.

50 LA EVALUACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL
La escuela tradicional abandonó el pensamiento, concentrando sus esfuerzos en los aprendizajes mecánicos obtenidos mediante la reiteración de la exposición y la práctica. Es la escuela que privilegia lo particular y específico. No se preocupa por la comprensión, sino por el aprendizaje mecánico

51 LA EVALUACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL
Es la escuela de las respuestas definidas previamente, en la cual la duda y las malas respuestas fueron condenadas. Es la escuela que desconoce del niño sus estructuras y procesos de pensamiento y lo condena a aprendizajes incomprensibles de listados interminables de hechos y nombres.

52 LA EVALUACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL
Apagó las preguntas y las motivaciones propias de la niñez, generando el desinterés y la incomprensión de la ciencia. Resolvió el problema de los aprendizajes básicos y los rudimentos de la lecto-escritura, pero apartó luces en la formación de un pensamiento científico.

53 LA EVALUACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL
EL CARÁCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO El lenguaje es un medio muy adecuado en la expresión del pensamiento. El maestro dicta la clase y el alumno toma la lección. El maestro es el poseedor de un saber que va a ser transmitido y trasladado a un individuo que no sabe.

54 LA EVALUACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL
EL CARÁCTER TRANSMISIBLE DEL CONOCIMIENTO El estudiante adquiere a función de elemento pasivo que recibe y reproduce el saber no elaborado por él. Paolo Freire, denomina “bancaria” a esta concepción educativa puesto que se realiza mediante el depósito y el retiro de contenidos.

55 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA

56 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico confluyen para crear la condiciones que produjeron un gran cambio de concepción en los enfoques pedagógicos, que conducirán a la aparición de a escuela nueva La Revolución Francesa, al mismo tiempo que dio el golpe al Feudalismo agonizante, derrumbó con ello la concepción de hombre y de Estado que había primado durante cerca de trece siglos.

57 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
Bajo el lema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo, se inaugura en la historia un nuevo período. El activismo se nutrirá de estos principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria hasta entonces vigente.

58 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
Los avances de la Psicología en la caracterización del niño, obtenidos por William James, Binet y Sigmund Freud, particularmente, y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivado de la teoría de Gestal, brindaron, así mismo, un marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.

59 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
En la pedagogía, es Amos Comenius a través de su obra Didáctica Magna (1657) quien inició un tránsito hacia la acción en la enseñanza. Aparece entonces un nuevo enfoque pedagógico que convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: La pedagogía de la acción o el Activismo.

60 LA NUEVA ESCUELA Y EL MODELO ACTIVISTA
Contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de acción de la Escuela Tradicional se levantaron las voces de los pedagogos a fines del siglo pasado y comienzo del presente. Dewey en Estados Unidos, Claparedes y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Bélgica y Montessori en Italia, son los primeros y principales exponentes de lo que se llama la Escuela Nueva.

61 ¿QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los alumnos. La Escuela Nueva defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Para los promotores de la Escuela Nueva, manipular es aprender, ya que es la acción directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos.

62 ¿QUÉ ES LA ESCUELA NUEVA?
Esta manera de entender el aprendizaje genera en la escuela una verdadera revolución que se expresará en la búsqueda de unos propósitos distintos; lo cual, a su vez, incidirá en variaciones significativas en los contenidos, la manera como estos se secuencian, la metodología, los recursos didácticos y los criterios de evaluación. Aparece de esta forma el segundo gran modelo pedagógico: LA PEDAGOGÍA ACTIVA

63 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
La Pedagogía Activa explica el aprendizaje de una manera diferente a la Pedagogía Tradicional. El elemento principal de diferencia que establece el activismo proviene de la identificación del aprendizaje con la acción. Se “aprende haciendo” dice Decroly en un intento por sintetizar los lineamientos centrales de la Escuela Nueva.

64 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
El conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia. La escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulación y experimentación por parte de los alumnos. El niño pasa a ser el elemento fundamental de los procesos educativos.

65 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
Esta nueva manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepción generará un vuelco total en los modelos y experiencias pedagógicas. Sobre este nuevo paradigma se construirán la Escuela Nueva y la Pedagogía Activa.

66 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
“El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar para la vida” Para la pedagogía activa, la Escuela Tradicional redujo la función educativa a la transmisión de información, limitando con ello el sentido de la escuela e inhibiendo la formación de personalidades libres, autónomas y seguras.

67 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO PRIMERO: PROPÓSITOS
La escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden. Se garantiza la experiencia con la libertad y la autonomía que se requiere en la vida. La escuela dejará de ser un medio artificial separado de la vida, para convertirse en un pequeño mundo real y práctico que pone a los niños en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para la vida.

68 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO SEGUNDO: CONTENIDOS
“Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas” Comeius en su Didáctica Magna insistió que lo que hacía falta en la escuela era el conocimiento directo de las cosas. Se vinculan los contenidos con la naturaleza y con la vida.

69 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO TERCERO: LA SECUENCIACIÓN
“Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto” El activismo adopta una secuenciación empirista. El punto de partida será la manipulación y el contacto directo con los objetos, los cuales se presupone que garantizarán la formación de conceptos.

70 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
“Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación” Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no de la recepción como suponían los enfoques previos, el maestro, el alumno y el saber, necesariamente deben cumplir funciones diferentes a las que el modelo tradicional les asignaba.

71 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Los intereses del alumno deben ser conocidos y promovidos por la escuela. La escuela debe garantizarle al alumno la autoconstrucción del conocimiento, la autoeducación y el autogobierno.

72 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO CUARTO: EL MÉTODO
La libertad de palabras debe ir acompañada de la acción y para ello hay que permitirle al niño trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad. El niño debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las ciencias naturales, sobre los cuales experimentará en sus laboratorios. Visitando riachuelos, museos y fábricas, conocerá el mundo social y escribiendo se acercará a la literatura.

73 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS DIDACTICOS
“Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales”

74 PARADIGMA DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA POSTULADO QUINTO: LOS RECURSOS DIDACTICOS
Los nuevos materiales serán diseñados para los niños y no para los docentes (útiles de la infancia). Los materiales estaban destinados a permitir mediante la manipulación y la experimentación, la educación de los sentidos del niño. Los materiales no son concebidos como recursos didácticos, sino como fin en sí mismo. No constituyen un medio para facilitar la enseñanza sino que son la enseñanza misma.

75 LA EVALUACIÓN DEL MODELO ACTIVISTA
A pesar de los aportes señalados, el activismo carece de una concepción científica del aprendizaje, sin el cual no es posible hoy por hoy, hablar de una teoría pedagógica. Desde el punto de vista del aprendizaje, el activismo termina sin distinguir los infantes de los preadolescentes o los adolescentes, pues carece de una visión genética y evaluativa del desarrollo.

76 LA EVALUACIÓN DEL MODELO ACTIVISTA
Su defensa de la manipulación y la acción no tiene edades ni período y por ello la generaliza indiscriminadamente.

77 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

78 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Ni Piaget, ni Luria, ni Vigotsky fueron pedagogos. Desde la Psicología, abrieron un camino, que la pedagogía, medio siglo después, aún no ha logrado recorrer. Las limitaciones de la escuela actual La Escuela Tradicional cumplió un importante papel en la historia, pero no responde a las expectativas de la sociedad actual.

79 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual En la escuela tradicional la mayor parte de sus alumnos tuvieron un manejo ágil de las operaciones aritméticas básicas. Lograron un nivel aceptable de dominio de la lectura fonética y una escritura clara, con buena letra y con pocas faltas ortográficas

80 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Las limitaciones de la escuela actual No fueron formados para ser: analítico, creativos, investigadores o científicos. Pero la sociedad ha cambiado y ya la escuela actual no responde a sus expectativas.

81 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS Y LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
No corresponde la escuela actual a una sociedad que ha realizado una profunda revolución en las telecomunicaciones introduciendo el fax, la nanotecnología, las redes, la fibra óptica y el celular, entre otros. El siglo XXI le exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo.

82 LINEAMIENTOS PROPUESTOS PARA LA ESCUELA DE FUTURO
El fortalecimiento de las operaciones de análisis. La formación de un pensamiento sistémico. El desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros. La exigencia de formar individuos más creativos

83 LAS NUEVAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Durante el presente siglo se han producido importantes avances en las comprensión de las variables, las características y la naturaleza del aprendizaje. Entre ellos son especialmente significativos los aportes brindados por JeanPiaget, Liev Vigotsky, David P. Ausubel y Jeronime Bruner. Las teorías cognitivas han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje, de sus variables, así como de las bases neuropsicológicas de los procesos correspondientes.

84 LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DERIVADAS DE PIAGET
Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo. En el grupo de los psicólogos cognitivos, Piaget es quien asume la postura más positiva frente a la escuela, puesto que considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje

85 LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DERIVADAS DE PIAGET
La teoría de Piaget, basada en la tendencia al equilibrio, tiene como objetivo explicar cómo conocemos al mundo y cómo cambia nuestro conocimiento en él. Para explicarlo, Piaget acude a dos conceptos centrales: la asimilación y la acomodación.

86 LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DERIVADAS DE PIAGET
La asimilación es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. Esto implica el que un mismo hecho sea descrito de manera diferente por un niño, un joven o un adulto, en virtud que sus estructuras cognitivas son distintas

87 LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DERIVADAS DE PIAGET
La acomodación es un proceso complementario a la asimilación, mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada. Piaget supone que lo que se requiere para producir los cambios que exige la educación son modificaciones metodológicas.

88 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL

89 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
A fines de los años veinte y comienzo de los treinta, el psicólogo soviético Liev Vigotski (1894 –1934) formuló las tesis científicas que dieran origen a una nueva corriente en Psicología llamada Histórico-Cultural. Para Vigotski la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto el papel de la escuelas tendrá que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos

90 LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
Su teoría del aprendizaje parte de evaluar las teorías ASOCIANISTA y MADURACIONISTA que dominaba el medio académico de comienzos de siglo y de realizar entre ellos una creativa integración. En la teoría asociacionista se considera al individuo como una tábula rasa sobre la cual se realizan las impresiones provenientes del exterior (el aprendizaje es igual al desarrollo).

91 LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
En la teoría maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es el mismo individuo quien gracias a su proceso de maduración obtiene el desarrollo. La integración Vigotskiana consiste en reconocer partes de sus explicaciones tanto al asociacionismo como al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura y no en los objetos.

92 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
Al maduracionismo el que el individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje (los conocimientos ya han sido construidos previamente por la cultura y por consiguiente proviene del mundo exterior). El niño por tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

93 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
Para Vigotski el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Vigotski recomienda la enseñanza de materias como las lenguas clásicas, la historia antigua y las matemáticas. Nace así su tesis pedagógica fundamental. En la medida que el niño “...pueda hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podrá hacer mañana por sí solo”; la escuela podrá contribuir así a la promoción de las capacidades intelectuales de sus estudiantes.

94 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
El papel de la escuela Vigoskiana es el de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo. No quedarse a la saga o esperar a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellas, estimularlas, formando así una escuela que está pensando en el mañana y no en el ayer del desarrollo infantil.

95 LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL
Los principales aportes de Vigotski a la teoría pedagógica. 1) La escuela debe orientarse hacia el mañana del desarrollo infantil buscando convertir el nivel del desarrollo potencial en condición real

96 LA ESCUELA HISTÓRICO - CULTURAL
Los principales aportes de Vigotski a la teoría pedagógica. 2) La Escuela Histórico – Cultural invita a reconocer la existencia de períodos cualitativamente diferentes en el transito de un escolar. 3) El predominio que le asigna a la formación de un pensamiento teórico y abstracto, el cual se opondría al pensamiento empírico que han favorecido el Activismo y la Escuela Tradicional

97 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

98 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teoría de la asimilación fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psicología del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edición de Psicología Educativa (1968). A partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan.

99 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teoría ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseñanza o forma de adquirir información. El aprendizaje puede ser REPETITIVO o SIGNIFICATIVO según lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

100 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se dé es necesario que se presenten, de manera simultanea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

101 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. El contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido significativamente. 2. El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior

102 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

103 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

104 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
La Psicología genética brinda un nuevo paradigma para comprender el aprehendizaje. No obstante, sus autores han formulado teorías del conocimiento y del aprehendizaje, más no teorías pedagógicas. Sus teorías pueden y deben fundamentar enfoques pedagógicos, pero de ninguna manera pueden diluirse en ellos.

105 LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Los conocimientos aprendidos en la escuela han sido creados por fuera de ella, en miles y miles de años de historia humana y por ello no podrán ser asimilados de manera espontánea y empírica, como presupone el activismo, ni “construidos” como supusieron los continuadores de Piaget.

106 POSTULADOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

107 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO PRIMERO
“La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y los valores” La educación es una de las únicas instituciones no modificadas con la llegada de “La Tercera Ola” (Alvin Toffler).

108 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO PRIMERO
El principal cambio que requieren los sistemas educativos actuales tienen que ver con la comprensión de que el propósito de la escuela no puede ser el de transmitir los aprendizajes. El individuo del próximo milenio requerirá entonces de unas operaciones intelectuales desarrolladas de manera que pueda realizar inferencias educativas de gran calidad.

109 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO PRIMERO
Disponer de instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia. La escuela debe convertirse en un espacio para pensar, para valorar y para desarrollar habilidades. Necesitamos una escuela de alto y creciente grado de complejidad, que forme alumnos proyectivos, de cara al futuro y no al ayer como intentó la escuela tradicional, ni al hoy como lo intentan los activistas.

110 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO SEGUNDO
“La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos” La escuela tendría que garantizar que los principales conceptos de la ciencia fueran aprehendidos por los alumnos desde los primeros años de escolaridad

111 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO TERCERO
“La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje”

112 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO CUARTO
“Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos”

113 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO CUARTO
Los instrumentos de conocimiento se forman al interior de las disciplinas científicas (áreas del saber). Bien podríamos hablar de la física, la matemática o las diversas ciencias humanas; a partir de cada una de ellas, el estudiante asimila sus enramados conceptuales y con ellos lee e interpreta el mundo.

114 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO CUARTO
Las operaciones intelectuales no se forman al interior de una ciencia en particular, ya que éstas no están emparentadas de la misma manera con las estructuras de la ciencia. El análisis, la deducción o la inducción, no se forman desde el interior de una ciencia, sino en el conjunto de todas ellas. Las operaciones intelectuales son transdisciplinarias, mientras que los instrumentos de conocimiento son disciplinarios.

115 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO QUINTO
“La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente de allí” Al reconocer la existencia de ciclos cualitativamente distintos por los que pasan los individuos, la escuela tendrá que adecuar los espacios, los contenidos, los referentes y los tiempos a las características propias de cada uno de ellos.

116 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO SEXTO
“Para asimilar los instrumentos de conocimiento científico en la escuela, es necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea” La escuela que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene que promover intencionalmente y deliberadamente el desequilibrio, ya que ésta es una fase necesaria en la asimilación conceptual.

117 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO SEPTIMO
“Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la escuela para poder orientar a los alumnos hacia allí y para poder trabajar pedagógicamente con ellos” El pensamiento formal trabaja con proposiciones hipotéticas organizadas de una forma coherente independientemente de su contenido. Por ello no se preocupa de la verdad de las proposiciones sino de la coherencia entre ellas, el rigor lógico del razonamiento.

118 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO SEPTIMO
El pensamiento formar también opera en forma de cadenas lineales de azonar. Primero “a” se relaciona con “b”, luego “b” se relaciona con “c”. El pensamiento categorial no es lineal, sino ramificado. Es decir, de una proposición inicial se derivan varias proposiciones simultáneamente y a una tesis la argumentan simultáneamente varias proposiciones.

119 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL POSTULADO SEPTIMO
El pensamiento formal se desarrolla siguiendo los pasos de la lógica formal. El pensamiento categorial permite distinto niveles de rigor lógico. La ciencia está organizada a manera de estructuras proposicionales con diferentes niveles de rigor lógico. El pensamiento categorial permite acceder a ellas; por lo tanto, es la meta de la educación básica.

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