La interacción en el aula: un espacio para interpensar Málaga 2012 - Angela Carretero Rödel.

Presentación del tema: "La interacción en el aula: un espacio para interpensar Málaga 2012 - Angela Carretero Rödel."— Transcripción de la presentación:

1 La interacción en el aula: un espacio para interpensar Málaga 2012 - Angela Carretero Rödel

2 Aprender lenguas: un proceso que implica conversar 1ª reflexión:

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4 Cambio de perspectiva CAPACITAR versus INSTRUIR Pedagogía dialógica

5 Hacia una pedagogía dialógica en el aula de segundas lenguas Interacción profesor - alumno Interacción alumno - alumno Interacción con uno mismo / autorreguladora

6 ¿Cómo aprendemos segundas lenguas? 2ª reflexión:

7 Concepciones sobre el aprendizaje El aprendizaje consiste en … 1. conocer las respuestas correctas. 2. adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. 3. construir conocimientos mediante la actividad personal.

8 El Aprendiente es quien elabora, mediante la actividad personal, los conocimientos. Sólo él construye el conocimiento.

9 Función de la enseñanza Ajuste a la ayuda pedagógica

10 profesor aprend. lengua familia sociedad economía política escuela creencias medios de comunicación conocimientos recuerdos estado de ánimo instituciones Ecosistema: Naturaleza dinámica Basado en van Lier (2004)

11 Análisis secuencia didáctica

12 Análisis de la secuencia 1.¿Cuál es la tarea que se le da al alumno? 2.¿Qué es lo que tiene que aprender y cómo se organiza? 3.¿Qué andamiaje (ayuda) ofrece la profesora al alumnado?

13 hipótesis private speech

14 Conocimientos previos - ZDP Instrucción directa Analistas de la lengua objetivo reflexionar estrategia top-down

15 Lev Vygotsky (1896 - 1934), Psicólogo bielorruso coetáneo de Piaget. Su obra no fue traducida al inglés hasta 1962. A partir de la década de los 70 ejerció gran influencia en el terreno de la psicología y de la pedagogía.

16 APRENDIZAJE desarrollo potencial desarrollo actual DIALOGO ZPD

17 de lo conocido ZDActual a lo nuevo ZDPotencial ZDP zona de desarrollo próximo profesor - mediador

18 ¿Cómo crear ZDP e intervenir en ellas? Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida a la hora de abordar nuevos contenidos Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados previos de los alumnos y fuercen su modificación

19 tarea significativa cambio de rol toma de responsabilidad scaffolding bottom-up (producción) reflexión género textual top-down (análisis) ¿Qué recursos lingüísticos prevéis que vais a necesitar? previsión de lengua

20 Metáfora de scaffolding Tarea significativa Trabajo colaborativo

21 Hago trabajar a mis alumnos muy a menudo en pequeños grupos. Estoy convencido que es una forma ó ptima para que aprendan con y de los dem á s. Sin embargo, últimamente tengo la impresión que no es beneficioso para todos los alumnos. Observo que algunos miembros del grupo asumen todo el trabajo mientras que otros no hacen nada. A veces incluso hay algún alumno que se muestra reticente a la hora de trabajar en grupos.

22 La metáfora del andamiaje `scaffolding When working together, we do not only interact; we interthink (N. Mercer)

23 estrategias social interaction Donato Tarea scaffolding

24 A1: ¿ Qu é podr í amos decir? // Nuestra habitaci ó n es muy bonita // esto lo podr í amos decir, ¿ no? A2: S í A1: Wir Wohnzimmer ist // ¿ muy? A2: Viel. A1: Sehr? A2: Viel ¿ no? // y bonita es sch ö n A1: No t í o, es sehr // A3: si si, sehr gut, ¿ no? A1: Ah, vale. // entonces, podemos ir haciendo la descripci ó n // entonces wir Wohnzimmer // ist // ¿ c ó mo has dicho? A2: Sehr A1: ¿ C ó mo se escribe? A2: Esse, e, hache, erre A1: ¿ Sehr sch ö n? A2: Sch ö n // supongo que debe estar bien. A1: Wir Wohnzimmer ist sehr sch ö n. A3: Wir? No, es nosotros, ¿ no? es nuestro ( … ) nosotros. A1: ¿ C ó mo es … mein, dein, ostras // A2: Nuestro …. ¿ lo busco? A3: El posesivo, si. B ú scalo, si.

25 Collective scaffolding disminuye la ansiedad de los participantes y aumeta la motivaci ó n - mantienen el objetivo; muestran una versi ó n ideal de lo que deben producir; estimula la negociaci ó n de significados - m á s variedad de funciones ling üí sticas El reto puede ser mayor: el todo es m á s que la suma de las partes

26 Tarea signficativa

27 Reuven Feuerstein (1920), pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Ginebra (donde estudió con Piaget), Paris y Jerusalem. Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y la experiencia de aprendizaje mediado.

28 Aprendizaje Mediado contenidos de aprendizaje

29 La Tª de la Mediación Feuerstein 1.Significación (tarea significativa) 2.Finalidad más allá del aquí y ahora 3.Intención compartida

30 Necesidad de crear tareas que reúnan estas características: 1.Significativas - todos pueden contribuir 2.Finalidad más allá del aquí y ahora - contenidos de aprendizaje 3.Intención compartida - necesidad mutua

31 Diseño de tarea: interacción significativa -conversación en el grupo-: entrevista grupal

32 Lernen jmdem. (Dativ) etwas beibringen Wer hat dir........ gezeigt /beigebracht etwas von jemdm. (Dativ) lernen Von wem hast du................. gelernt. Was? ¿Qué?Wer /wo/ in welchem Alter? ¿quién/dónde/a qué edad? Fahrrad fahren - ir en bici Schwimmen - nadar Schuhe binden - atarse los zapatos Pfeifen - silbar Kochen - cocinar Auto fahren - conducir Schreiben - escribir ? B1

33 1.Du möchtest dich entspannen. Wohin in deiner Wohnung gehst du? 2.Deine Küche ist 3.Gemütlichkeit bedeutet für mich … 4.Wenn ich die Haustür aufschließe... 5.Was darf in deinem Kühlschrank niemals fehlen 6.Welches ist dein Lieblingsmöbelstück und warum? 7.Wenn Geld keine Rolle spielen würde, wie und wo würdest du gerne wohnen? 1.Quieres relajarte, ¿a qué lugar de tu casa te diriges? 2.Tu cocina es… 3.Comodidad significa para mí… 4.Cuando abro la puerta de casa… 5.¿Qué no falta nunca en mi nevera? 6.¿Cuál es tu mueble preferido? ¿por qué? 7.¿Dónde y cómo vivirías si el dinero no fuera un problema? Sag mir, wie du wohnst, dann weiß ich besser, wer du bist. Dime dónde vives y te diré quién eres B1

34 Alumnos principiantes: Los hábitos alimenticios 1. Montar un cuestionario entre todos los miembros del grupo 2. Buscar a una persona ajena al grupo y entrevistarla 3. Volver al grupo y entre todos escribir un informe sobre las personas entrevistadas A1

35 Valoraci ó n de la actividad Para cumplir el objetivo de la tarea es necesaria la participación de cada miembro. El tema es significativo, cada miembro puede contribuir. La interacción y dinámica del grupo favorecen la participación y, por ende, el aprendizaje.

36 ¿Por qué los alumnos de 4º y 5º parecen haber llegado al límite de su capacidad aprendizaje a nivel oral y no progresan? Competencia oral: Fosilización de errores en grupos avanzados

37 Adquisición de Segundas Lenguas y de la Psicología Cognitiva: -noticing the gap - (M.Swain, J.M. Cots) -consciousness - concienciación -Instrumento de concienciación y reflexión: PAUTA METACOGNITIVA (Wenden, Arumi)

38 Diseñar una tarea en la que el alumno sea capaz de darse cuenta (noticing tha gap) de posibles problemas de pronunciación y, de este modo, pueda tomar conciencia (consciousness) de sus errores concretos y mejorarlos.

39 El alumno lee un texto y se graba - Pauta metacognitiva 1Pauta metacognitiva 1 Compara su grabación con la de un nativo para detectar puntos de mejora - Pauta metacognitiva 2Pauta metacognitiva 2 Se vuelve a grabar y valora el resultado - Pauta metacognitiva 3Pauta metacognitiva 3 ***

40 PAUTA METACOGNITIVA 1 1ª FASE: Reflexión tras la lectura del texto 1.¿Hago el esfuerzo de imitar a un nativo? 2.Cuando leo un texto en voz alta, ¿entiendo lo que estoy leyendo? 3.Cuando leo, ¿pienso en el mensaje de lo que leo o sólo me concentro en lo forma?

41 PAUTA METACOGNITIVA 2 2ª FASE: Reflexión tras la comparación con la grabación original en la lengua meta Escucha el texto en la lengua original y compárala con tu grabación. Después, reflexiona sobre los siguientes puntos y contesta: 1.¿Qué aspectos diferencian mi lectura de la lectura de un nativo? 2.¿Qué errores de pronunciación cometo más frecuentemente? ¿Se trata de palabras o de sonidos? 3.Las pausas que realizo, ¿están en el lugar adecuado? 4.¿La entonación y el ritmo son correctos?

42 PAUTA METACOGNITIVA 3 3ª FASE: Valoración Final Después de valorar todo el proceso, realiza una segunda grabación del mismo texto y escúchalo. Luego reflexiona sobre los siguientes puntos y contesta: 1.Respecto a la 1ª grabación ¿has mejorado en algún aspecto? ¿En qué? 2.¿Qué es lo que todavía podrías mejorar? 3.El trabajo con las pautas ¿te ha servido para cambiar o mejorar? 4.Otros comentarios.

43 La mayoría de ellos no reparaba en el contenido de lo que leía, solo en la forma - repercusión en el ritmo y entonación Todos afirman haber hecho el esfuerzo de imitar al nativo - pero las primeras grabaciones muestran lo contrario Por primera vez se plantean que no solo la pronunciación, sino también la entonación, el ritmo y las pausas son importantes, y los suyos difieren mucho de los nativos. La mayoría de los alumnos mejoraron algún aspecto tras la segunda grabación, sobre todo en lo que se refiere a la prosodia: acento. ritmo y entonación. Todos coinciden en que ha sido una práctica positiva y muchos creen que se deberían repetir más ejercicios de este tipo.

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45 La interacción en el aula: un espacio para interpensar hacer transparentes los objetivos localizar la ZDP - conocimientos previos fundamentar las decisiones: ¿qué hago y por qué?

46 Gracias por vuestra atención!