HABILIDADES SOCIALES y AUTISMO. CEP MARBELLA-COIN 3 de Feb. 2008 CARMEN MARTIN R. EOE ESPECIALIZADO EN TGD.

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1 HABILIDADES SOCIALES y AUTISMO. CEP MARBELLA-COIN 3 de Feb. 2008 CARMEN MARTIN R. EOE ESPECIALIZADO EN TGD

2 DSM-IV, tr (2002). 1.- alteración cualitativa de la interacción social. 2.- alteración cualitativa de la comunicación 3.- patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.

3 ÁREA DE INTERACCIÓN…I.D.E.A. 1.- Trastornos cualitativos de la relación social Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. Aceptar el contacto físico. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria. Demostrar relativo interés por las acciones del otro. Establecer y mantener los contactos oculares. Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros. Comenzar a aceptar límites. Juego…..

4 ÁREA DE INTERACCIÓN…I.D.E.A. Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con los adultos. Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a compartir situaciones con iguales. Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales. Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.

5 ÁREA DE INTERACCIÓN. I.D.E.A. Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales. Iniciar interacciones con iguales. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales b á sicas) con adultos. Responder de manera adecuada en situaciones sociales. Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas alternativas adecuadas a esa situaci ó n. Reconocer emociones sencillas en iguales. Aceptar peque ñ as variaciones en los juegos que realiza con iguales.

6 ÁREA DE INTERACCIÓN. I.D.E.A. Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales. Mantener las amistades. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales básicas) con iguales. Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias). Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas).

7 ÁREA DE INTERACCIÓN. I.D.E.A. 2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas y sus acciones. Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las propias acciones. Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación satisfactoria. Establecer y mantener contactos oculares. Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás. Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad.

8 ÁREA DE INTERACCIÓN. I.D.E.A. Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de referencia conjunta. Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. Definir estructuras crecientes de relación acerca de referentes compartidos. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción. Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de acción conjunta. Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc.

9 Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones. Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus acciones comunicativas. Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el niño. Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos. Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el manejo de ciertos objetos. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.

10 Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo pueden escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten apenas preocupaciones conjuntas o marcos de referencia comunicativa triviales con las personas cercanas. Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas más abiertas y complejas. Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupación común. Participar en tertulias familiares o de iguales. Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés común. Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes.

11 3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a ellas. Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria con éste. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro. Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás.

12 Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías. Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás. Reconocer emociones básicas Reconocer emociones básicas en situaciones naturales. Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena. Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar. Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. Comparar personas con objetos. Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas pueden ser diferentes a las de los demás.

13 Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de la mente. Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que éstos sean cumplidos. Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas. Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o experiencia. Comprender que ver significa saber Comprender que una persona sabe lo que ve. Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe. Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas. Predecir emociones basadas en creencias. Hay cuatro posibles situaciones : - creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza. - creencia falsa / deseo cumplido: felicidad - creencia falsa / deseo incumplido: tristeza Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situación (deseo no cumplido).

14 Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplean términos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de primer orden. Identificar emociones complejas. Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los demás. Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias o deseos de otra. Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo. (prerrequisito: edad mental 8 años) Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una información falsa. Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.

15 EL SENTIDO: (A. RIVIÈRE). 1.- REMITE HABITUALMENTE AL FUTURO. 2.- OTORGA COHERENCIA A UNA ACCIÓN, SITUACIÓN O REPRESENTACIÓN. 3.- TIENE QUE VER CON LA COHERENCIA DE LA ACCIÓN Y EL CONTEXTO. 4.- AL SER UN CONCEPTO ESENCIALMENTE SEMIÓTICO, SU LUGAR MÁS PROPIO ES EL DE LOS SIGNOS. 5.- REMITE INEVITABLEMENTE A UNA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA ACCIÓN.

16 CAPACIDAD SOCIAL CAPACIDAD DE RELACIÓN

17 ToM su falta implica….. - incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe; - incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones; - incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación; - incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante; - incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones; - incapacidad para comprender malentendidos; - incapacidad para engañar o comprender el engaño; - incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas; - incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.

18 A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente (atribución de estados mentales a los demás y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistémicos y de deseo), se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas. El déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias daña radicalmente su vida de relación interpersonal.

19 MUCHO EMPIEZA POR LAS EMOCIONES… Trevarthen 1982 Intersubjetividad primaria: 2-4/meses de edad, reacciones a las caras, emociones de otras personas (figuras de crianza). Intersubjetividad secundaria: hacia el año de edad; motivación deliberada de compartir intereses y experiencias de otras personas.

20 Wimmer y Perner (1983) --> Max y el chocolate. Historia: "un niño llamado Max, entra en la cocina de su casa y guarda una chocolatina en el tarro A. Max sale de la cocina y, en su ausencia, su madre entra en la cocina y cambia la chocolatina al tarro B. Cuando Max regresa a buscar su chocolatina ¿dónde la buscará?

21 Wimmer y Perner (1993) --> Sally y Ana. Historia: "Hay dos niñas en una habitación, Sally y Ana. Sally tiene una cesta y Ana una caja. Sally tiene una canica que mete en su cesta. Después, Sally sale de la habitación. Cuando está sola, Ana coge la canica de Sally y la guarda en su caja. Cuando vuelva Sally, ¿dónde buscará su canica? Resultados: ningún niño antes de los 4-5 años contestaba correctamente ("buscará en la cesta").

22 Howlin y Rutter (1987)--> Tarea de los " smarties" (lacasitos) Tarea: Tenemos un tubo de "lacasitos" relleno de lápices (si lo agitamos sonará como si realmente hubiese "lacasitos"). Le preguntamos al niño si sabe lo que es y nos dirá: -"Sí, lacasitos". A continuación le dejamos que abra el tubo y comprueba (con desilusión) que son unos lápices. Cerramos el bote y le decimos: -"Imagina que le enseñamos este tubo a tu mejor amigo, que crees que dirá que son ¿lacasitos o lápices? Resultados: los niños resuelven a edades más tempranas esta tarea que la de Sally y Ana. Quizá la situación es más significativa y el niño juega un papel activo.

23 Perner y Wimmer (1985)-->Recursividad inferencial ( historia del helado) Historia: 1) María y Juan desean un helado del carrito del parque, pero María no tiene dinero y decide ir a su casa a por él. Antes le pregunta al heladero si se quedará allí. El heladero le dice que sí. 2) El heladero no vende y decide ir a la puerta de la iglesia, Juan sabe esto, pero tiene que ir a su casa. 3) El heladero pasa por delante de la puerta de María y le dice dónde va. Pero Juan no sabe que María lo sabe. 4) Juan decide ir de su casa a casa de María. Cuando llega, la madre de María le dice -"Se ha ido a comprar un helado". ¿Dónde irá Juan a buscar a María? Resultados: los niños de 6 años pueden resolver la tarea si les damos ayudas de recuerdo. Sin ayuda, lo conseguirán a los 7 años

24 Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)--> Historia del espejo. Historia: Ana tiene un espejo y Miguel no. Se van al colegio y Ana deja el espejo olvidado en el lavabo: a-Miguel quiere engañar a Ana y esconde el espejo en el cajón (intención negativa). b-Miguel, al ver el descuido de Ana, pone el espejo en el cajón para que no se rompa (intención positiva). c-Miguel cambia de sitio el espejo y lo pone en el cajón (condición neutra). Ana vuelve al cuarto de baño, ¿dónde buscará su espejo? Resultados: Los mejores resultados se encuentran en la condición neutra y negativa, mientras que la condición de intención positiva se comprende menos ¿?.

25 IMITACIÓN: DAWSON & KLINGER… NIVEL 1: FACILITAR LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS, LA CONTINGENCIA SOCIAL Y LA TOMA DE TURNOS. Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros. Método: El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual. Objetivos: 1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto. 2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones. SELECCIÓN DEL TERAPEUTA Y DEL ENTORNO DE TERAPIA. En nuestro uso clínico de estas estrategias hemos experimentado con diferentes terapeutas. Creemos que la terapia puede ser realizada con éxito por el profesor del niño, el especialista en trastornos de la comunicación y los padres. Si los profesionales y los padres del niño trabajan conjuntamente, la intervención puede tener lugar en la escuela y en casa. Generalmente la terapia consiste en al menos 3 sesiones por semana de aproximadamente 15-20' por sesión. Esta cifra está basada en nuestros datos previos de que 15-20' de imitación cinco veces a la semana incrementan el contacto ocular y el juego creativo. Sin embargo, no poseemos datos sobre la óptima frecuencia o duración de la sesión. Destacamos que estas sesiones deben ser divertidas tanto para el adulto como para el niño. El espacio debe ser relativamente pequeño y libre de distracciones, conteniendo únicamente los objetos que van a usarse en la terapia. Puede ser de utilidad un espejo para aquellos niños que prefieren contemplarse siendo imitados en vez de mirar directamente al adulto. En la escuela estas sesiones pueden tener lugar en un compartimiento del aula o en una habitación separada. Si están presentes otros niños durante las sesiones, pueden querer jugar con los juguetes del niño o pueden querer la atención del adulto. Si la habitación contiene objetos que están fuera del alcance del niño, el adulto verse obligado a asumir el papel de iniciador, teniendo que restringir constantemente las actividades del niño. Si el niño pierde interés o quiere finalizar la sesión, normalmente se le puede reconducir introduciendo un nuevo juguete. Si continúa protestando lo mejor es terminar la sesión y en el futuro acortarla y cambiar los métodos utilizados. Algunos niños requieren respuestas más o menos intensas o espectaculares, otros responden mejor a las actividades motoras gruesas que a las motoras finas, y así sucesivamente. La agresividad y otros problemas de conducta deben ser tratados como lo sean normalmente fuera de las sesiones de terapia. Éstos y otros problemas de conducta, como la masturbación, obviamente no deben de imitarse. JUGUETES QUE FAVORECEN LA INTERACCIÓN. Es importante seleccionar juguetes que faciliten la interacción social. Deben utilizarse juguetes por los que el niño se sienta fácilmente atraído. A menudo, el niño se aburrirá con los juguetes. Cuando esto suceda se introduce un nuevo juguete y se retira uno de los anteriores. Algunos niños con autismo no participan en el juego con objetos pero sí participan en el tacto de superficies, en pasar páginas de un libro, etc. Estos tipos de actividades pueden utilizarse en las fases de la terapia del nivel 1. Utilizando juguetes especiales sólo durante las sesiones de terapia, el niño empieza a usar los juguetes como una señal de que la sesión está a punto de comenzar. A continuación se ofrece una lista de juguetes que consideramos adecuados para favorecer la interacción social. Juguetes que atraen la atención del niño hacia las acciones del adulto: - Mover juguetes que hacen ruido y representan objetos animados (Ej. perros, abeja). - Instrumentos musicales (Ej. tambores, panderetas, xilófono, maracas). - Pompones. - Juguetes mecánicos. - Carracas. - Juguetes que emiten pitidos. Juguetes que atraen la atención a la cara del adulto: - Pompas de jabón. - Molinillos. - Globos. - Pizarra de plástico transparente que permiten al niño y al adulto dibujar en cualquiera de sus lados y así facilitar el contacto ocular mientras se dibuja. Juguetes que facilitan la interacción recíproca: - Pelotas. - Bloques encajables. - Un tren sobre un rail entre el niño y el adulto. - Marionetas. Juguetes que facilitan la petición de ayuda: - Un recipiente de caramelos con una tapa difícil de abrir. - Un objeto favorito colocado fuera del alcance. - Juguetes de cuerda difíciles de accionar. - Molinillos de aire difíciles de soplar.

26 Fase 2 (NIVEL 1): Facilitación del contacto ocular. Método: Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección. Objetivos: 1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto. 2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones. Fase 3 (NIVEL 1): Facilitar la toma de turnos. Método: El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue. Objetivos: 1.-El niño espera la imitación del adulto. 2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta. 3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.

27 Fase 4 (NIVEL 1): Discriminación entre contingencia y contraimitación. Método: El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. ma-ma-ma), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. mom, mom, mom = mamá, mamá, mamá). Objetivos: 1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas. 2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.

28 NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA. Habilidades de Imitación. Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares. Método: El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea. Objetivos: 1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes. 2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares. 3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.

29 Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos. Método: El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos. Objetivos: 1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones. 2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones. Comunicación Temprana y Atención Conjunta. Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo. Método: El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño. Objetivo: 1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.

30 Fase 2: Compartir actividades. Método: El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios. Objetivos: 1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda. 2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida. 3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas. Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo. Método: El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una B o una G hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición. Objetivo: 1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.

31 Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro. Método: El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada. Objetivos: 1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto. 2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.

32 PROGRAMAS….. ORDENADOR… AUTIS.ME (you tube). TALKING.FACE EMOTIONS LIBRARY. VÍDEOS. Minimosnstruos NODDY. PEPEL Y MANIPULATIVOS…. ESTRATEGIAS DE CAROL GRAY. ESCALAS DE EMOCIONES IMITACION DAWSON ENSEÑANDO A LEER LA MENTE. EN LA MENTE TERMÓMETRO DE EMOCIONES. BIOGRAFÍAS /DIARIOS DRI de Gustein.

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35 y será un placer vivir conmigo…