La reflexión sobre la práctica.

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1 La reflexión sobre la práctica.
Aportes en la formación docente inicial y en el desarrollo profesional de los docentes. 20 de agosto de 2007 Graciela Arámburu

2 Líneas de la política educativa del país:
Contribuir al desarrollo personal del educando, Favorecer la formación ciudadana, conci-liar la formación de la identidad personal con la afirmación de una identidad nacional Contribuir al desarrollo nacional, cultural, social y económico, Dotar al alumno de un corpus suficiente y pertinente de conocimientos.

3 Es importante ver el microcosmos escolar como un sistema de interacciones intersubjetivas complejas donde intervienen muchos factores y estos factores no actúan independientemente unos de otros sino que la mayoría de las veces son factores que están interconectados. Las interacciones constituyen el modo de ser de una escuela

4 Cultura “Conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución”. Joaquín Gairín

5 CURRÍCULO OCULTO “Normas, creencias y valores no declarados, implantados y trasmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida de las aulas.” GIROUX, Henry, “Teoría y resistencia en educación”

6 Distintos investigadores señalan la pérdida de responsabilidad de la institución educativa por su tarea específica y por los resultados de la misma. Se coincide en señalar un vaciamiento pedagógico, una pérdida de significación social de la escuela.

7 La escuela es el espacio público donde los saberes y los conocimien-tos liberan las posibles virtualidades de lo real y las distintas energías de los individuos y los grupos en su trato con lo real. La resignificación social de la escuela implica que ésta se constituya en el ámbito donde el saber y los conocimientos se hacen públicos.

8 P ROSPECTIVA Conjunto de conceptos, teorías, metodologías y técnicas para analizar, prever, explicar y, especialmente construir, futuros posibles y deseables de la acción humana”

9 La planificación estratégica situacional debe involucrar la prospectiva definiendo escenarios futuros, dando lugar a la utopía, a la creatividad para transformar futurables (probables) en futuribles (posibles) sin perder de vista las concepciones de una educación que apueste a la dignidad humana

10 Educación: práctica que vuelve humano
Educación: práctica que vuelve humano. Espacio y tiempo de posibilidad que se asienta sobre la base de la educabilidad. Educar es formar una persona capaz de convivir en una sociedad en la cual puede sentir, pensar y obrar de acuerdo a una ‘concepción de la vida completa’. (Reina Reyes) La educación debiera lograr que una pluralidad de hombres y mujeres se convierta en una comunidad de ciudadanos más que de obedientes y disciplinados humanos

11 Enseñar es poner a disposición del otro oportunidades de emancipación y someter el propio saber a la crítica de sujetos que piensan en su propio destino en el espacio público de la institución educativa. Enseñanza: comunicación ordenada y fundada de sentidos. La escuela perdió su significación social porque se ha normalizado y recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la normatividad del saber con las innovacio-nes. Ello exige la profesionalidad de sus agentes.

12 Enseñar exige rigor metódico, enseñar exige investigación, enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, enseñar exige crítica, enseñar exige estética y ética, enseñar la corporificación de las palabras por el ejemplo, enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación, enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica, enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural. Enseñar no es transferir conocimiento, enseñar exige conciencia del inacabamiento, enseñar exige reconocimiento de ser condicionado, enseñar exige respeto a la autonomía del ser educando, enseñar exige buen juicio, enseñar exige la aprehensión de la realidad, enseñar exige alegría y esperanza, enseñar exige la convicción de que el cambio es posible, enseñar exige curiosidad.

13 Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad, enseñar exige compromiso, enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo, enseñar exige libertad y autoridad, enseñar exige una toma conciente de decisiones, enseñar exige saber escuchar, enseñar exige reconocer que la educación es ideológica, enseñar exige disponibilidad para el diálogo, enseñar exige querer bien a los educandos.

14 Se aprende desde diferencias históricas que producen sentidos, desde distintas estrategias de apropiación y contrastación social de los saberes y los conocimientos enseñados. El aprendizaje es tiempo de producción de sentidos, diferenciados y comunicables. Cullen, C. “Críticas a las razones de educar” “El aprendizaje no es un proceso puramente cognitivo o psicológico, sino que puede depender de forma crucial, de la relación social entre profesor y alumno.” Stubbs,M.,”Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza”

15 La significación social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el conocimiento y con las formas de la transmisión y de la apropiación. El tiempo escolar del aprendizaje es tiempo de producción diferenciada de sentidos.

16 “Hablar de los contenidos escolares es referirse a lo que la escuela enseña y a lo que los alumnos aprenden (…). La cuestión de los ‘contenidos escolares’ es, antes que nada, la cuestión del contenido y el significado social de la escuela misma como institución.” CULLEN, Carlos, “Crítica de las razones de educar”, Paidós, 1997, Bs.As, pág

17 Los contenidos son el referente central para definir la función de la escuela, son los saberes que circulan en la escuela como objeto de enseñanza y como tarea de aprendizaje.

18 La observación y el análisis de lo que ocurre en el salón de clase pueden ofrecer las herramientas para entender qué ocurre a nivel discursivo e interactivo y para darse cuenta de las posibles distancias entre lo que los docentes creen que hacen y lo que efectivamente hacen.

19 Entender la escuela como un espacio y tiempo de posibilidades que se asienta sobre la base de la educabili-dad. La educación emancipadora confía en las condiciones de educabi-lidad comunes a todos los humanos. Ello posibilita entender la igualdad como punto de partida y no como punto de llegada pasando del rótulo de “niño carente” por el de “sujeto de educación”.

20 Toda esta situación exige posicionamietos claros y la mejora de la calidad de la enseñanza a través de cambios sostenidos que integren: la formación que se oriente al desarrollo profesional del docente, la innovación como mejora colaborativa de la práctica docente y la investigación como proceso de adquisición de conocimientos para mejorar la práctica.

21 La mejora de la educación exige:
Cambio de actitud de los docentes a partir del desarrollo de nuevas competencias profesionales. Trabajo en equipo Reconocimiento de otros protagonistas Conocimiento del entorno Capacidad de autorreflexión sobre las prácticas Actitud autocrítica y evaluación profesional

22 Capacidad de adaptación a los cambios,
Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad Capacidad de iniciativa y de toma de decisiones Voluntad de autoperfeccionamiento La presencia de nuevas tecnologías que le permitan liberarse de rutinas.

23 ÉTICO (movilizar un cuestiona-. miento entre los valores
ÉTICO (movilizar un cuestiona miento entre los valores usados y los declarados) PRAGMÁTICO EPISTEMOLÓGICO (competencias evaluativas (reflexión teórica sobre del docente) la base de los referentes explícitos del saber a evaluar)

24 “Hablando estrictamente el ‘fracaso escolar’ no existe
“Hablando estrictamente el ‘fracaso escolar’ no existe. Desde luego los fenómenos que designamos con el nombre de fracaso escolar son bien reales. Pero no existe el objeto ‘fracaso escolar’. […] Np es más que un nombre genérico, una cómoda forma para designar un conjunto de fenómenos que tienen según parece, cierto parentesco.” Bernard Charlot,“La relación con el saber, elementos para una teoría”

25 “La relación con el saber es el conjunto (orga-nizado) de las relaciones que un sujeto mantiene con todo lo que se refiere al ‘aprender’ y al saber. (…) es el conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un ‘contenido de pensa-miento’, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una situación, una obliga-ción, etc. ligados de alguna manera con el apren-der y con el saber. Por lo mismo, es también una relación con el lenguaje, relación con el tiempo, relación con la actividad en el mundo y acerca del mundo, relación con otros y relación consigo mismo como más o menos capaz de aaptender tal cosa, en tal situación.” Bernard Charlot

26 Estudiantes de Formación Inicial: Alumnos Personal no docente Padres.
El tipo de discurso pedagógico que se genere en la escuela tendrá efectos específicos sobre el comportamiento y el aprendizaje de todos y especialmente de: Docentes, Estudiantes de Formación Inicial: Alumnos Personal no docente Padres.

27 “La enseñanza como actividad práctica se realiza siempre a la luz de alguna concepción sobre lo deseable y lo posi-ble. Nos interesa, en nuestra investiga-ción, reconocer esas concepciones y tratar de reconceptualizarlas teóricamen-te, para avanzar en la construcción de una didáctica desde la práctica, pero construida en la investigación científica.” Litwin Edith, “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la educación superior”

28 “Un aspecto esencial de la pedagogía radical es la necesidad de los estudiantes de interrogar críticamente sus experiencias e historias anteriores. Es esencial para ellos ser capaces de comprender cómo sus propias experiencias son reforzadas, contradichas y suprimidas como resultado de ideologías mediadas en las prácticas materiales e intelectuales que caracterizan la vida cotidiana en el salón de clases.” Giroux, Henry, “Teoría y resistencia en educación”, Siglo XXI, México, , pág. 192

29 “Desde el punto de vista del contenido de la interacción verbal la etnografía de la comunicación tiene un especial interés en el estudio de la relación entre el uso del lenguaje y los sistemas locales del conocimiento y de la conducta social.” Gabbiani, Beatriz, “Escuela, lenguaje y poder”

30 “La esperanza es una necesidad ontológica
“La esperanza es una necesidad ontológica. La desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo.” Paulo Freire

31 BIBLIOGRAFÍA AROCENA, R., “Prospectiva desde el Uruguay”, Trilce, Montevideo, 1992. BOLÍVAR, Antonio, “Cómo mejorar los centros educativos”, Síntesis, Madrid, 1999 BRUNER, J., “La educación: puertas de la cultura”, Visor, Madrid, 1985 CASASSUS, Juan, “La escuela y la, (des)igualdad”, Lom, Chile, 2003 CHARLOT,Bernard, “La relación con el saber, elementos para una teoría”, Trilce, Montevideo, 2006 CULLEN, Carlos, “Críticas a las razones de educar”, Paidós, Bs. As. 1997

32 DE LA TORRE, Saturnino y otros, “Cómo innovar en los centros educativos”, Ed. Escuela Española, Madrid, 1998 FENSTERMACHER,G. y SOLTIS, J., “Enfoques de la enseñanza”, Amorrortu, Bs.As., FREIRE, PAULO, “Pedagogía de la autonomía”, siglo XXI , México, 1998 FREIRE, Paulo, “Pedagogía de la esperanza”, Siglo XXI, México, 1998 FULLAN, M. y HARGREAVES,A., “La escuela que queremos”,Amorrortu, 1999 GABBIANI, Beatriz, “Escuela, Lenguaje y Poder”,UdelaR, Fac. Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, 2000 GAIRÍN, Joaquín, “La organización escolar: contexto y texto de actuación”, La Muralla, Madrid, 1999 GIROUX, Henry, “Teoría y resistencia en educación”, Siglo XXI, México, 1997,3ª ed.

33 GIROUX, Henry, “Pedagogía y política de la esperanza”, Amorrortu, Bs
GIROUX, Henry, “Pedagogía y política de la esperanza”, Amorrortu, Bs.As, 2003 LITWIN, Edith, “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.”Paidós, Bs.As., 1997 MARTINIS, Pablo (Comp.), “Pensar la escuela más allá del contexto”, Psicolibros, Montevideo, 2006 MARTINIS, P. y REDONDO, P. (Comp.), Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas”, Ed. del Estante, Bs. As., 2006. Mc. CORMICK,R. JAMES, M., “Evaluación del currículo en los centros escolares”, Morata, Madrid, 1996 MEIRIEU, P., “La opción de educar. Ética y Pedagogía.”, Octaedro, Barcelona, SANTOS GUERRA, Miguel A.,”Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar”, Ed. Aljibe,,Málaga, 1994 SEGOVIA, Jesús Domingo, “Asesoramiento al centro educativo.Colaboración y cambio en la institución”,Octaedro, Barcelona, 2001