LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO: PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Ministerio de Educación Nacional Foro Nacional de Evaluación – Bogotá, 2008.

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1 LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO: PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Ministerio de Educación Nacional Foro Nacional de Evaluación – Bogotá, 2008 Nohra Pabón Fernández, María del Rosario Navarro Centro de Aseguramiento de la calidad Universidad del Rosario

2   Contexto   El sentido de la evaluación   La evaluación de profesores universitarios   El rol de los estudiantes   Evaluación y mejoramiento continuo

3 EL CONTEXTO

4 Contexto  Contextos nacional e internacional: profundos cambios en las universidades y en la composición de su comunidad académica.  Referencia: Iberoamérica, disponibilidad de información y el análisis ;comprensión de la dinámica universitaria en nuestro contexto.  Situación colombiana ejemplifica situación  Masificación y diversificación: caracterizan cambios de los sistemas de educación superior en la región  Implicaciones en: –Número y perfil de actores principales –Número y diversidad de instituciones del sector CINDA, (2007), Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007. Santiago de Chile.

5 Contexto 1950: predominantemente universidades estatales 2005: diversificación- IES con un número mínimo de universidades de investigación (46: para Colombia no se incluye ninguna ) y amplia base de pequeñas instituciones (CINDA, 12007): –Diversas denominaciones –Predominan instituciones privadas –Participación reducida en matrícula total –Generalmente no ofrecen programas de posgrado –Baja o ninguna selectividad para el ingreso –Población proviene de quintiles de menores ingresos –Personal docente generalmente no vinculado a carrera –Débil articulación con otras IES –Escasa información sobre sus egresados –Poca representación en instancias del poder público Diversificación: IBEROAMÉRICA

6 Contexto Población universitaria Iberoamérica: 1950 1975 2005 350.000 4 millones 16 millones Población universitaria Colombia: 1950 1975 2005 10.632 160.0001.208.000 IES en Colombia: 1950 19752005 23 95 272 Profesores en Colombia: 1960 19752005 3.443 18.500 80.786 FUENTES: Lucio, R., Serrano, M. (1992) La Educación Superior. Tendencias y políticas estatales. Bogotá: U Nacional; SNIES, CINDA, 2007, Masificación

7 Contexto Colombia 2005: IES: 272 FUENTES: SNIES Masificación

8 Masificación Colombia 2005 Contexto

9 CARACTERIZACIÓN PROFESORES DE IES DIVERSIFICACIÓN DE ROLES  Profesores que “dictan clase”: en múltiples instituciones: rol casi único de buen número de profesores: De hora – cátedra o vinculaciones de tiempo parcial o completo en instituciones de docencia FORMACIÓN DOCENTE: INTUITIVA, A PARTIR DE EXPERIENCIA, NO ESTRUCTURADA,..  Profesores con clases y actividad y académica en frontera de su disciplina o profesión: vinculados a una sola IES, constituyen un número reducido VER COLCIENCIAS. Buen número, rehúye actividades de docencia en pregrado; su prioridad: carrera académica, estímulos incentivos, investigación, publicaciones FORMACIÓN INVESTIGATIVA: VÍAS ESTRUCTURADAS, ÁMBITO INTERNACIONAL, VINCULACIÓN ESTABLE, …

10 Transición Relevante Aparecen dos temas relevantes para esta transición:  La formación en competencias pedagógicas  La formación en competencias pedagógicas (epistemológica, teórica y metodológica) del profesor universitario capaz de concebir su nuevo rol y como medio clave de la transformación universitaria hacia una mayor democratización y pertinencia del conocimiento  El tránsito de la figura de docente a la de profesor,  El tránsito de la figura de docente a la de profesor, que conlleve a la implementación práctica de una concepción de profesor- investigador (o investigador-profesor) en la cual la docencia, la investigación y la extensión se interrelacionen y completen de manera armónica para dar lugar a un nuevo perfil de profesional académico universitario

11 Efectos en el Rol del Profesor  En las diversas IES, el rol del profesor universitario debe revisarse; se debe ampliar y precisar su perfil, señalar lo que se espera de él y garantizar que se cuenta con las condiciones exigidas para que se desempeñe de acuerdo con estas expectativas.  Así, los profesores universitarios enfrentan hoy la encrucijada de procesar una extraordinaria revolución en su rol, pagar el precio de una contratación coyuntural para desempeñarse como reproductores de contenidos y ser demandados en desempeños ideales, sin contar en todos los casos con condiciones coherentes con esos ideales.

12 IMPLICACIONES  Profesor en carrera académica vs. Profesor inserto en oferta del mercado laboral y en permanente inestabilidad  Calidad de la docencia; ausencia de “maestros”  Sentido de identidad de los académicos: ¿con su supervivencia?  El declive de la profesión académica (P. Altbach, 2008). ¿Contexto nacional?  Perfil deseable del académico o de tipos de académicos vs. Condiciones reales para su concreción

13 Sociedades del conocimiento: procedimiento de interés público la evaluación de la educación y de las IES en particular, frente a: ‒ ‒ desigualdades sociales ‒ ‒ la competitividad de los países ‒ ‒ la eficiencia del gasto ‒ ‒ búsqueda de la máxima rentabilidad, a tono con organizaciones del sector productivo El mundo político se ha apropiado de los resultados de las evaluaciones, los ha incorporado a sus debates y los tiene en cuenta para la toma de decisiones. Por lo general, se concluye y procede sobre la instrumentalización de la evaluación y la búsqueda de la eficiencia. RIESGO: RIESGO: Los sistemas educativos dejarán de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y trabajarán para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones. Políticas públicas y educación superior UNESCO – IIPE, (2003), Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aíres.

14 Sistema de aseguramiento de la calidad MEN Colombia  Creación de programas: condiciones mínimas; visita de pares externos  Renovación de registro  Sistema Nacional de Acreditación  Acreditación de alta calidad de programas  Acreditación institucional de alta calidad  Información centralizada: SNIES: programas, estudiantes, profesores, información de interés público  Colciencias: clasificación de grupos

15 EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN

16   Evaluación: amerita una discusión conceptual que vaya más allá de un enfoque técnico.   Contexto y proyecto particular de las IES demandan especificidades del programa de evaluación (características esperadas e impacto de la evaluación en la toma de decisiones)   Necesario asumir una discusión de sentido: fundamentos, propósitos, alcances y limitaciones, y función de la evaluación en la educación superior.   Evaluación de profesores, su racionalidad y prácticas ameritan análisis y reflexión.   Las instituciones de educación superior –IES- definir objetivos de política y sentido de la evaluación y someter las herramientas, resultados y toma de decisiones a esos principios. Sentido de la evaluación de profesores Discusión sobre conceptualización y procesos de evaluación no puede darse en abstracto ni de forma descontextualizada. Discusión sobre conceptualización y procesos de evaluación no puede darse en abstracto ni de forma descontextualizada.

17 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN Desde los Estados   Información y control sobre inversión cuantiosa de recursos   A diferencia de otras organizaciones, para las educativas no hay sistema efectivo de sanciones y recompensas por parte del sector público.   Búsqueda de equidad y de garantía de calidad para usuarios del sistema Desde las IES   Interés de reafirmar autonomía: mayor responsabilidad frente a sus acciones y servicios que prestan a la sociedad. Sentido de las iniciativas, desde perspectivas con sentido proactivo y de apertura a proyectos de emprendimiento académico. Perspectiva de autorregulación   Utilización de mecanismos de evaluación y retroalimentación en la búsqueda de realización de su misión, y de operar con eficiencia y eficacia   Interés genuino por la cualificación de sus profesores y por el mejoramiento de la docencia y demás actividades Razones que justifican la evaluación

18 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN Un buen número de universidades tiene un interés genuino en desarrollar, por su propio beneficio y el de su comunidad, una cultura de la calidad que aporte a su mejoramiento continuo. “Entre más autonomía tenga una institución frente a entes supervisores, más requerirá de un sistema de aseguramiento de la calidad riguroso. Y el éxito de éste dependerá de la gobernabilidad, del liderazgo y de la gestión institucional” L., Weber, (2008) Quality assurance in European higher education: from adolescence to maturity Razones que justifican la evaluación

19 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN   Instituciones humanas de carácter único   Organizaciones de naturaleza especial que hasta ahora no han podido ser asimiladas a otras organizaciones de la sociedad   Son organizaciones que se diferencias por lo que hacen y por la forma en que lo hacen   Depositarias del conocimiento humano   Responsables de su transmisión, enriquecimiento y distribución   Responsabilidad directa con la sociedad y la comunidad que les da origen   Naturaleza particular de los servicios que proveen   La evaluación de su desempeño, en términos de la formación de sus estudiantes no puede ignorar las características de los educandos L., Weber, (2008) Quality assurance in European higher education: from adolescence to maturity EL CARÁCTER PARTICULAR DE LAS UNIVERSIDADES

20 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN ENFOQUES   La evaluación como análisis de coherencia ‒ ‒ Saber y experticia del evaluador ‒ ‒ Medida en que las características de lo evaluado se aproximan al ideal esperado ‒ ‒ Pertinencia para aproximación a situaciones complejas ‒ ‒ Exige información con soporte empírico   La evaluación como herramienta para el mejoramiento ‒ ‒ Debe ser parte integral de los proyectos: cultura de la evaluación ‒ ‒ Contempla apreciaciones cualitativas de índole formativa ‒ ‒ Exige retroalimentación oportuna y toma de decisiones ‒ ‒ Incorpora análisis de condiciones que afectan e inciden en los resultados

21 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN ENFOQUES   La evaluación como juicio de expertos ‒ ‒ Saber y experticia del evaluador ‒ ‒ Criterios de evaluación explicitados ‒ ‒ Pertinencia para aproximación a situaciones complejas ‒ ‒ Puede estar permeado por subjetividad del evaluador   La evaluación como medición y cuantificación ‒ ‒ Provee información con fundamentos claros en teorías de medición ‒ ‒ La interpretación debe estar sujeta a alcance y limitaciones de metodología e instrumentos utilizados ‒ ‒ Permite ubicación de desempeños particulares en contexto de población de referencia ‒ ‒ Posibilita establecer de manera cuantificable, logros finales de resultados de programas o de procesos

22 SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Amnesia respecto a la contingencia y a la finitud. La educación objeto de inspección y auditoría La educación concebida en términos económicos e industriales La educación como instrumento de adquisición de herramientas laborales y para la producción Smith, R., (2008) Abstracción y finitud: educación, azar y democracia

23 LA EVALUACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

24 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN Evaluación de profesores   Cualitativa y no meramente cuantificable: se trata de evaluar una situación compleja: la sola cuantificación simplifica y desvirtúa la naturaleza y dimensiones de la interacción pedagógica   Debe comprender las condiciones en las que se evalúa el desempeño, el proceso mismo y los resultados   El profesor debe tener la posibilidad de participar en el proceso; la evaluación realizada sólo con pruebas externas no puede remitirse a la naturaleza de la dinámica evaluada   Debe integrar la mirada de diferentes participantes, lo cual permite un mayor rigor (triangulación), la pluralidad de perspectivas, el aval del contraste y el llegar a acuerdos intersubjetivos   Debe combinar la autoevaluación con una mirada externa complementaria   Ajustarse a roles diferenciados de los profesores según contexto y roles

25 EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES Evidencia obtenida: utilizada para definir, en muchos casos futuro del académico Aspectos evaluados en profesores universitarios: docencia (98%), consejería (64%), trabajo en comités (59%), investigación (41%), publicaciones (31%) y proyección social (24%) Seldin, 1999. Dos fines de la evaluación:   formativo: recolección de información comprehensiva que permite revisar con el propósito de mejorar las prácticas docentes en cualquier momento   sumativo: se acumulan los resultados del desempeño para tomar decisiones sobre contrato, promoción, permanencia,.. Seldin, P. & Ass. (1999), Changing practices in evaluating teaching. A practical guide to improve faculty performance and promotion decisions. Boston, MA: Anker

26 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN APROXIMACIONES PEDAGÓGICAS vs. ROLES DESEABLES Newman, J.H. (1959) The Idea of University N.Y. Image Books) La Universidad de Newman, preocupada por cada uno de sus estudiantes: supone un contacto vivo y directo entre los actores del proceso educativo. La labor del profesor vinculada profundamente con la formación de los educandos La Universidad Alemana: Instituciones estatales suministradoras de cuadros calificados y lugares de investigación sistemática dispuestas para el desarrollo de la ciencia. U. de docenciaU. de investigación ¿Polarización? ¿complementación?

27 “Una cultura racional, calculadora y utilitaria, obsesionada por el control y la rendición de cuentas, cuyos rituales más significativos parecen ser los de verificación, diríase que está necesitada de algo así como el mito o la tragedia que le hiciese ver la posibilidad de un orden diferente de las cosas, y le recordase la contingencia y finitud de los asuntos humanos”. Smith, R., (2008) Abstracción y finitud: educación, azar y democracia

28   Será distinto evaluar la docencia como modo de mejorar las estrategias de carrera y de formación de los profesores, que hacerlo solamente para establecer reconocimientos y sanciones.   Estas decisiones permitirán decidir por dispositivos muestrales o censales, por instrumentos individuales, grupales, por ítems cerrados o abiertos, por evaluaciones unidimensionales o complejas, por evaluaciones cuantitativas, cualitativas o combinadas, entre otras posibilidades.   Es fundamental recuperar los modos de construir el sentido de las políticas, enfoques, programas y metodologías que puedan sostener los acuerdos y procedimientos técnicos posteriores y las decisiones que de su implementación se deriven. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Pero antes que nada establecer el sentido de la evaluación

29 Criterios  Contexto  Ideales institucionales: PEI, enfoque pedagógico, profesor  Integral: diferentes responsabilidades de los profesores  Formativo: para crecimiento y desarrollo de profesores, estudiantes e institución  Dotada de significado  Diálogo intersubjetivo  Comprehensivo, 360 grados: involucrar a los interlocutores de los diferentes frentes de acción del profesor  Responsabilidad: identificar a los participantes en las evaluaciones ; cultura de la evaluación

30 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACION DE PROFESORES

31 EL ROL DE LOS ESTUDIANTES

32 EVALUACIÓN Y ESTUDIANTES   Evaluación de estudiantes: fuente principal de evaluación en los últimos 30 años (Seldin, 1999).   Recientemente: otras fuentes en evaluación de desempeño   Cada fuente suministra información única, en todos los casos falible, pero de manera diferente a las demás   Fortalezas de una evaluación compensan debilidades de otra fuente (mayor confiabilidad y validez) Tema con mayor número de estudios en educación Superior: escalas de apreciación de estudiantes aparecen con los índices mayores de validez. Sin embargo, no son suficientes.

33 Metodología y procedimientos Participación de estudiantes Metodología – instrumento Actores Forma tivo Suma tivo Comunicación Retroalimentación Aspecto evaluadoDesarro- llo Diálogo inicial estudiantes XXDocenciaX Encuesta estudiantes XXX Referencia Auto Grupos Facultad  Dom. saberes  Actitud formadora Habilidades pedagógicas  Responsabilidad y compromiso X AutoevaluaciónXXXPlan de trabajo: docencia Investigac, extensión Gestión académica-adm X Evaluación jefe (diálogo) XXX (Si es del caso) Plan de trabajo Encuesta Egresados Trienal XXAporte a Formación Reconocimiento doc Fortal. Debilidades-2008 X

34 Evaluación integral: Componente sistema de autorregulación Metodología – instrumento Actores Forma tivo Suma tivo Comunicación Retroalimenta ción Aspecto evaluado Destinatarios Desarrollo y cualificación ComunicaciónXXXProfesor: Estudiante Unidad académica Unidad Calidad X MEJORAMIENTO compromisoXXXPlan de mejoramientoX Cursos de desarr. profesoral XTemas de formación pedagógica X Acompañamiento Pares Gosling XXFormación pedagógica y didáctica X Grupos de interés Unidades académ. XXFormación profesoral y desarrollo unidad X Escuela de maestros XXProyecto institucional: DMU y unidades acad. X Buenas prácticasXXPrograma de evaluac y desarrollo profesoral X

35 Divulgación de resultados y retro alimentación Divulgación de resultados y retro alimentación UNIDADES ACADÉMICAS Informes completos resultados cuantitativos y cualitativos UNIDADES ACADÉMICAS Informes completos resultados cuantitativos y cualitativos INSTITUCIONALES Informes globales Estadísticas Tendencias INSTITUCIONALES Informes globales Estadísticas Tendencias Reportes Generales De dominio público Reportes Generales De dominio público

36 COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES  El dominio del tema : hace referencia al conocimiento y la actualización que demuestra el profesor acerca de los temas de la asignatura a cargo  El componente pedagógico, conformado por tres aspectos: a) la estrategia pedagógica b) el sistema de evaluación c) las actividades extraclase (orientación: trabajo independiente por fuera del aula)  La actitud formadora del profesor. Remite al respeto e interés que demuestra el profesor hacia los estudiantes, y colegas o subalternos  El compromiso del profesor: Se refiere al compromiso y cumplimiento del profesor en sus actividades de docencia.  Fortalezas, debilidades y sugerencias para mejorar

37 EVALUACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO

38 RETROALIMENTACIÓN CÍRCULO VIRTUOSO DE CALIDAD Valoraciones y evaluaciones Fuentes de saber sobre desempeño académico  Registro de desempeño pasado  Recolección de observaciones  Diálogos intersubjetivos  Análisis de información  Estudio experiencias  Revisión y reflexión trayectorias recorridas  Registro de desempeño pasado  Recolección de observaciones  Diálogos intersubjetivos  Análisis de información  Estudio experiencias  Revisión y reflexión trayectorias recorridas AUTORREGULACIÓN QUEHACER DEL PROFESOR   Preguntas e hipótesis   Lecciones aprendidas   Búsqueda de patrones de solución   Generación de conocimientos y actitudes   Proyección a futuro Afirmación de sujeto autónomo FORMACIÖN y DESARROLLO

39 ¿Y la Universidad? Para lograr estos propósitos, la universidad debe:  Apoyar de manera decidida cultura de la evaluación  Consolidar y revisar periódicamente mecanismos institucionales para evaluar y asegurar la calidad de la docencia de acuerdo con su filosofía y misión.  Estimular la conformación de cuerpos académicos sólidos y comprometidos institucionalmente  Garantizar retroalimentación y seguimiento a resultados de evaluación y programas de mejoramiento  Desarrollar programas de formación docente  Organizar escuelas de maestros alrededor de proyectos académicos que fundamenten y enriquezcan reflexión

40 Ideal del profesor RESTRICCIONES OPORTUNIDADES AUTONOMÍA DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN ADM ACADÉMICA DEBILIDADES FORTALEZAS 1. ¿QUÉ DESEA HACER? 2. ¿QUÉ HACE? MONITOREO Y GESTIÓN DE CALIDAD 3. ¿FUNCIONA? PRÁCTICAS MEJORAMIENTO: EFECTIVIDAD RELEVANCIA COHERENCIA MISIÓN 4. GESTIÓN ESTRATÉGICA CAPACIDAD DE CAMBIO NUEVOS PROPÓSITOS- PLANES MEJORAMIENTO Y DESARROLLO El modelo EUA

41 El tratamiento de la evaluación y particularmente su análisis deben estar alerta frente a alternativas unidimensionales y lineales en las que se trata a los profesores “como si hubieran sido sustraídos - abstraídos – de la condición más característica de la vida humana. Tal es la tendencia de una filosofía derivada del taylorismo, que para el absoluto control del movimiento industrial debe hacer de la producción un proceso uniforme, en el que las cadenas automatizadas de montaje eliminan el azar y la heterogeneidad de los seres humanos”. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Smith, R., (2008) Abstracción y finitud: educación, azar y democracia

42 GRACIAS