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TEORÍA DE LAS MULTIPLES INTELIGENCIAS DE HOWARD GARDNER UNA PROPUESTA COGNITIVA Y EDUCATIVA.

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1 TEORÍA DE LAS MULTIPLES INTELIGENCIAS DE HOWARD GARDNER UNA PROPUESTA COGNITIVA Y EDUCATIVA

2 Nací en Scranton, Pa., en 1943, hijo de refugiados nazis. Un niño estudioso quien obtuvo mucho placer aprendiendo a tocar el piano. La música sigue siendo muy importante en mi vida. Toda mi educación superior de pregrado fue en Harvard University. Fui entrenado como sicólogo de desarrollo y luego como neurosicólogo. Durante muchos años, conduje dos corrientes investigativas, una en los procesos cognitivos de aprendizaje y la otra en las capacidades para la utilización simbólica.

3 El primer grupo incluye una muestra de estudiantes normales y superdotados, el segundo con adultos que sufrieron daños cerebrales. Mi esfuerzo para sintetizar estas dos líneas de trabajo me conllevó a desarrollar e introducir la teoría de las inteligencias múltiples en mi libro FRAMES OF MIND (Estructuras de la mente) publicado en Desde mediados de los ochenta he estado fuertemente involucrado en esfuerzos reformistas dentro de la academia en la que trabajo en Cambridge, Massachussets, Estados Unidos de América.

4 En 1986 empecé a enseñar en el Colegio de Educación de Posgrados de Harvard mientras continuaba mi trabajo con el Proyecto Cero, un grupo de investigación de cognición humana que mantiene un especial enfoque en las artes. Más recientemente, mi investigación orientada hacia el proyecto GOOD WORK PROJECT. Con otros colegas, he iniciado un estudio de los origines del trabajo interdisciplinario que ha sido llevado a cabo en establecimientos preuniversitarios y universitarios y también en instituciones de investigación científica.

5 Estoy casado con Ellen Winner, una sicóloga social que enseña en el Boston College. Tengo cuatro hijos: Kerith (b. 1969), Jay (b. 1971), Andrew (b.1976) y Benjamin (b.1985). Mis pasiones son mi familia y mi trabajo. También me gusta viajar y coleccionar obras de arte. Mis principales líneas de trabajo han sido describir en varios libros y artículos mis teorías. Yo enseñó públicamente en tópicos que incluyen inteligencia, creatividad, liderazgo, responsabilidad social, estudios disciplinarios e interdisciplinarios y las artes.

6 * Psicólogo de la Universidad de Harvard B.S. * Especialización en Neuropsicología en Harvard M.Sc. * Doctorado en Neuropsicología Ph. D. * Posee 18 títulos honorarios otorgados por diversas universidades que incluye la Universidad de Harvard, Stanford, Princeton, McGill y Tel Aviv. * Sus estudios profesionales demuestran su inusual amplio marco intelectual.

7 * Actual profesor de pregrado, maestrías y Doctorados de la Universidad de Harvard. * Profesor de Neurología de la Universidad de Boston. Co-Director del Proyecto Cero * Autor de más de 20 libros, entre otros: Estructuras de la mente (1983), La Inteligencia reformulada (1996), La Educación de la Mente y el Conocimiento de la disciplina (2000), Mentes Flexibles (2004), Las Cinco Mentes del Futuro(2005) * Libros en coautoria: Buen Trabajo (2002), La Buena Opción (2004).

8 * Premio MaC Artur en 1981 * Premio Grawemeyer de la Universidad de Louisville en el 1990

9 El Estudio de la Cognición UNA NUEVA CIENCIA COGNITIVA La Filosofía La Psicología Y La Neurociencia La Lingüística La Antropología La Inteligencia Artificial

10 Muchas veces consideramos inteligencia algo que otros consideran solamente astucia, perspicacia, lucidez, talento etc. En otros casos planteamos que la respuesta de un sujeto a una pregunta ha sido inteligente pero que le faltó perspicacia. En otras casos, usamos ambos términos como si fueran sinónimos. ¿Qué es Inteligencia?

11 Es bastante obvio que en su utilización popular el término "inteligencia" no está desprovisto de controversias. Sin embargo, mayoritariamente y sin cuestionamientos las personas reconocen que Einstein como inteligente y muy pocos lo cuestionarían) ¿Qué es Inteligencia?

12 Neisser(1996)plantea que no es fácil definirla, que tiene que ver con: el aprendizaje, la curiosidad, adaptación, solución de problemas, atención, memoria, juicios y talentos especiales Tiene que ver con habilidades de planeación, organización, analíticas y de visualización. Además, es de observar que el desempeño de una persona va a variar según las situaciones, los dominios, las culturas y los criterios de evaluación. ¿Qué es Inteligencia?

13 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Los esfuerzos por establecer las ra í ces fisiol ó gicas de las funciones mentales son anteriores al siglo XIX. Los egipcios localizaron el pensamiento en el coraz ó n y el juicio en la cabeza o los ri ñ ones. Pit á goras y Plat ó n plantearon que la mente estaba en el cerebro. Arist ó teles pens ó que la asiento de la vida estaba en el coraz ó n. Descartes coloc ó el alma en la gl á ndula pineal.

14 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Franz Gall (siglo 18), planteo que exist í a una relaci ó n entre la configuraci ó n craneal y la inteligencia. Recalc ó que las diferentes partes del cerebro ten í an funciones diferentes, dando origen al movimiento llamado frenolog í a. Algunos experimentos mostraron, sin embargo, que extirpando distintas partes del cerebro animal, no se ve í an resultados que apoyasen la teor í a de Gall.

15 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Luego Pierre Pa ú l Broca (1860), mostr ó que ciertas partes del cerebro estaban relacionadas con ciertas funciones (ejemplo el lenguaje). Una lesi ó n de la porci ó n anterior izquierda de la corteza cerebral provoca afasia Los esfuerzos por relacionar á reas cerebrales con funciones cognoscitivas particulares siguieron durante todo el siglo 19.

16 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA En el siglo XIX : la psicolog í a se concentr ó en los procesos psicol ó gicos y no en el estudio del cerebro. Se estudiaron las leyes de las facultades horizontales :memoria, percepci ó n, atenci ó n, el aprendizaje Se consider ó que ellas operaban a trav é s de diversos contenidos (m ú sica, matem á ticas, etc.) y en forma independiente de la modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.).

17 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Francis Galton estudi ó las diferencias individuales, y elabor ó m é todos estad í sticos para clasificar a los seres humanos seg ú n sus poderes f í sico e intelectual. Verific ó la relaci ó n entre herencia y logro profesional. Destac ó como cualidad intelectual refinada la agudeza sensorial, pero nuevos autores destacaron que deb í an considerarse otras cualidades como el lenguaje y la abstracci ó n, como sostuvo Binet.

18 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Sim ó n y Binet (principios del siglo xx )dise ñ aron las primeras pruebas de inteligencia para distinguir ni ñ os retardados de los normales. Surgieron luego quienes dec í an que el CI se hereda, y quienes no, as í como quienes sosten í an que no hab í a una sola inteligencia sino varias capacidades relativamente independientes, como: Thurstone, que nombre 7 factores primarios: fluidez verbal, num é rica, visualizaci ó n espacial, memoria asociativa, rapidez perceptual y razonamiento

19 Piaget.- Hacia 1920, trabajando con Sim ó n, Piaget se interes ó por saber como era la forma de pensar de un ni ñ o cuando comet í a errores en las pruebas de inteligencia, tema que no hab í a preocupado a los creadores de las pruebas como Binet o Sim ó n. Piaget destac ó que el ser humano construye un sentido del mundo, hace hip ó tesis en forma continua y produce conocimiento, desarrollando su inteligencia desde las acciones sensomotrices e interiorizadas hasta las operaciones mentales, desplegando diversos sistemas simb ó licos y culminando en las operaciones formales. CONCEPCIONES INTELIGENCIA

20 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA La posici ó n de Piaget tiene fortalezas y debilidades Positivo: Destac ó que las diversas actividades intelectuales dependen de ciertas estructuras mentales que van construy é ndose poco a poco. Saber no es memorizar sino construir, razonar, pensar. Como legado filosófico (Kant) tomo como central en el intelecto humano las categorías de tiempo, espacio, número y causalidad.

21 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA Del lado negativo: Piaget hizo una teor í a del desarrollo aplicable s ó lo a ni ñ os occidentales o a ciertas actividades, relegando las habilidades de un artista, un abogado, un atleta o un pol í tico.Piaget hizo una teor í a del desarrollo aplicable s ó lo a ni ñ os occidentales o a ciertas actividades, relegando las habilidades de un artista, un abogado, un atleta o un pol í tico. Destac ó adem á s la inteligencia l ó gico matem á tica y la verbal pero no se ocup ó mayormente de lo no verbalDestac ó adem á s la inteligencia l ó gico matem á tica y la verbal pero no se ocup ó mayormente de lo no verbal Las etapas se dan en forma mucho más gradual y continua de lo que las planteaba Piaget.Las etapas se dan en forma mucho más gradual y continua de lo que las planteaba Piaget. No explica cómo un sujeto puede ser precoz en sólo un área del desarrollo.No explica cómo un sujeto puede ser precoz en sólo un área del desarrollo. Propuso tambi é n que las facultades horizontales pod í an aplicarse a cualquier tipo de contenidoPropuso tambi é n que las facultades horizontales pod í an aplicarse a cualquier tipo de contenido No tuvo en cuenta la cultura.No tuvo en cuenta la cultura.

22 CONCEPCIONES DE INTELIGENCIA El enfoque al procesamiento de la informaci ó n: Este enfoque intenta estudiar los pasos mentales que se siguen para resolver un problema: se trata de descubrir la microestructura de los procesos mentales, y en este sentido constituye un progreso importante.Este enfoque intenta estudiar los pasos mentales que se siguen para resolver un problema: se trata de descubrir la microestructura de los procesos mentales, y en este sentido constituye un progreso importante. Una objeci ó n es que no han llegado a ninguna conclusi ó n respecto a si hay o no habilidades generales para resolver problemas, o qu é elementos cambian con el desarrollo.Una objeci ó n es que no han llegado a ninguna conclusi ó n respecto a si hay o no habilidades generales para resolver problemas, o qu é elementos cambian con el desarrollo. Homogenizan la construcci ó n del conocimiento y no tiene en cuenta la cultura.Homogenizan la construcci ó n del conocimiento y no tiene en cuenta la cultura.

23 LA INTELIGENCIA DESDE EL ENFOQUE DE LOS SISTEMAS SIMBÓLICOS La habilidad del ser humano para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y comunicación de significados, lo distingue de otros seres vivos El uso del símbolo ha sido fundamental para la evolución de la naturaleza humana, dando lugar al mito, el lenguaje, el arte, la ciencia Basado en la Filosofía de las Formas Simbólicas ( ), propuesta contemporánea de Ernest Cassirer, seguida por su discípula Susane Langer y Alfred North Whitehead

24 LA INTELIGENCIA DESDE EL ENFOQUE DE LOS SISTEMAS SIMBÓLICOS Los individuos por pertenecer a una misma especie y por la necesidad de afrontar el ambiente físico y social, deben confrontarlo y dominarlo. Afrontan también otros dominios propios de su cultura, para los cuales determina las etapas y límites del logro individual El individuo y su cultura forman determinada secuencia de etapas y en gran parte la información para su desarrollo se encuentran en la cultura, más que en el cerebro. Surge una propuesta Biopsicosocial de la inteligencia.

25 CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA Posible Aislamiento por daño cerebral Su estudio en individuos especiales y excepcionales La existencia de un conjunto de operaciones medulares Historia distintiva del desarrollo Historia evolucionista Apoyo en tareas psicológicas experimentales Apoyo en hallazgos psicométricos Susceptibilidad a la codificación en sistemas simbólicos. Diapositiva 48 Diapositiva 50Diapositiva 49

26 ¿CÓMO SE DEFINE UNA INTELIGENCIA? Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son importantes para un contexto cultural o comunidad determinada La capacidad para resolver problemas permite definir un objetivo y el camino adecuado para alcanzarlo Los problemas a resolver van desde lo simple a lo complejo. La creación de un producto cultural es importante para la transferencia de conocimiento, opiniones y sentimientos. Los productos van desde teorías científicas hasta las campañas políticas.

27 LAS INTELIGENCIAS MULTIPLÉS

28 Inteligencia Lingüística Nos permite expresar lo que está en nuestras mentes. Es la habilidad de comunicarse y emplear eficazmente palabras ya sea en forma oral o escrita. Es la capacidad del individuo de dar sentido al mundo a través del lenguaje. Ejemplos un escritor, un poeta o un orador. SIMBOLO: El lenguaje ÁREA CEREBRAL: Área de broca- Lóbulo temporal izquierdo EVIDENCIA: Niños sordos

29 Inteligencia Musical Es la habilidad para escuchar, reconocer, recordar y manipular patrones musicales. No sólo se trata de recordar música fácilmente sino que ésta se graba en la mente, es algo casi omnipresente. Es la habilidad para pensar en música. Es la capacidad del individuo para crear, comunicar y comprender significados de los sonidos. SISTEMA SIMBÓLICO: La notación musical. ÁREA CEREBRAL: Hemisferio Derecho EVIDENCIA: Niños Autistas y niños prodigio

30 Inteligencia Lógico- Matemática Está dirigida hacia los aspectos cuantitativos del mundo. Es la habilidad para manipular los números. Es la capacidad de entender la lógica detrás de algo, tal como el reconocer la causa y el efecto de un sistema. Habilidad del individuo para representar, mediante relaciones abstractas, su conocimiento y su comprensión., Ejemplos los podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista. SIMBOLO: Lenguaje numérico y los signos ÁREA CEREBRAL: los lóbulos parietales izquierdos y las áreas temporales y occipitales contiguas EVIDENCIA: niños especiales y niños prodigio

31 Inteligencia Espacial Es la habilidad para representar el mundo espacial en nuestras mentes. Nos permite percibir y utilizar información visual, navegar dentro del mundo espacial y crear imágenes visuales. Es la capacidad del individuo para percibir información visual o espacial, transformar esta escultor. información y representarla en imágenes.Ejemplos de esta inteligencia son un navegante, un arquitecto, un piloto SIMBOLO: Dibujo-Gráfico ÁREA CEREBRAL: El Hemisferio derecho.

32 Inteligencia Corporal Permite al individuo utilizar todo su cuerpo o partes de él para crear un producto, realizar producciones o resolver problemas. Es la capacidad del individuo para expresar sentimientos, comunicarse y darle sentido al mundo a través del cuerpo. Es la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. SISTEMA SIMBÓLICO: El movimiento del cuerpo ÁREA CEREBRAL: La Corteza cerebral y cada hemisferio controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto EVIDENCIA: La apraxia

33 Inteligencia Intrapersonal Es poder entendernos a nosotros mismos. Distinguir nuestros propios sentimientos. Saber quiénes somos, qué podemos hacer, cómo reaccionamos, qué debemos evitar. Es la capacidad del individuo para construir modelos mentales apropiados y utilizar estos conocimientos para tomar buenas decisiones acerca de su vida, permitiéndole una realización personal.. SIMBOLO: El sentido de uno mismo,, su identificación precisa de las emociones y los sentimientos ÁREA CEREBRAL: Lóbulos Frontales Evidencia: Niños Autistas

34 Inteligencia Interpersonal Le permite al individuo reconocer, percibir y distinguir los estados de ánimo, sentimientos e intenciones de otras personas. Este conocimiento es utilizado para operar efectivamente en el mundo. Es la capacidad del individuo para salir de sí mismo, entender la perspectiva de otros y trabajar en pro del bien común.. Esta representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor. SIMBOLO: El lenguaje no verbal y el de las emociones y sentimientos en las otras personas ÁREA CEREBRAL: Lóbulos Frontales EVIDENCIA: Personas con enfermedad de Alzheimer

35 Inteligencia Naturalística La habilidad para discriminar entre los seres vivos. La sensibilidad para discriminar las características del mundo natural. Reconocer patrones dentro de los sistemas vivos y del mundo natural. Es la capacidad del individuo para distinguir, clasificar y usar los elementos del medioambiente.Estas personas se reconocen parte del ecosistema ambiental. SIMBOLO: El sistema lingüístico y taxonómico. ÁREA CEREBRAL: Por determinarse. EVIDENCIA: Las aves

36 INTELIGENCIAS HIPOTÉTICAS I. Moral: Referida a las capacidades presentes en algunas personas para discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto a la vida y a la convivencia humana. I. Existencial. Señala la capacidad para pensar la existencia del ser humano, se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y omega.

37 LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE Todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua: el lenguaje es un enigma del aprendizaje, También lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, El que construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello, lo feo que no siempre concuerda con criterios comunes, pero que resultan ser prácticos y vigorosos.

38 Tres personajes en busca de un escenario EL APRENDIZ INTUITIVO: O aprendiz natural, universal o ingenuo Es el niño pequeño que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, Desarrolla teorías prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida. EL APRENDIZ ESCOLAR: O estudiante tradicional. Desde los 7 a los 20 años más o menos. Intenta dominar la lectura y la escritura, y los conceptos disciplinares de la escuela. Desde los 7 a los 20 años más o menos. Intenta dominar la lectura y la escritura, y los conceptos disciplinares de la escuela. Este tipo de aprendiz vuelve a pensar como lo hacía en el preescolar o la primaria, una vez que abandonó las aulas.

39 Tres personajes en busca de un escenario EL EXPERTO DISCIPLINAR: O especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenómenos. Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los enigmas del aprendizaje. Conocerlos permitirá encontrar pistas para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas.

40 Las inteligencias No todos los estudiantes aprenden, memorizan, actúan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las inteligencias humanas Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea será más competente en algunas y menos en otras. el problema se complica pues, el sistema educativo privilegia la inteligencia lingüística y lógico-matemática, y menos las otras. Debemos construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad y se pueda mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento.

41 La naturaleza humana, las instituciones y los valores En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendemos mejor la mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podemos comprender mejor nuestras mentes y quizá la mente en general. Las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y habilidades en términos de comprensión disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un título, más allá de si el sujeto comprendió o no. En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de evaluar reflejan lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana. Gardner, aúnque reconoce que los valores son deteminados culturalmente, sugiere tres en los que minimamente todo sistema educativo debía basar su enseñanza. Estos son: La Belleza, la bondad y la verdad

42 NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACION DE LAS M.I. Énfasis en la evaluación más que el examen Evaluar de forma simple, natural y en el momento adecuado Validez ecológica Instrumentos neutros con respecto a la inteligencia El uso de múltiples medidas Sensibilidad hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las distintas formas de habilidades Utilización e materiales interesantes y motivadores

43 UNA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. Cuando una persona comprende algo -un concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares.(Gardner, 2000) Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. Cuando una persona comprende algo -un concepto, una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la menor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares.(Gardner, 2000)

44 UNA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN La Enseñanza para la Comprensión: Modelo pedagógico Provee criterios para una práctica efectiva Orienta al docentes en cómo diseñar, conducir, y evaluar clases que promuevan el aprendizaje profundo de las disciplinas. Fin: Aplicar los conocimientos a una variedad de actividades de la vida diaria.

45 UNA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN Enseñanza para la comprensión Dificultades de Comprensión Obstáculos y el reconocimiento de los tipos de aprendiz La experiencia disciplinaria

46 ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Inculcar en los estudiantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinar Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador.

47 ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un período histórico El propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina El propósito es conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo.

48 No es fácil decidir que aspectos de las disciplinas asumir, al igual que las disciplinas mismas. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura -con poco tiempo por tema- parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos temas concretos. Esta formación tradicional carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos en espera de ser útiles. Sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disciplinas, lo más probable es que toda esta información se olvide pronto. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

49 Una prueba de fuego de la comprensión consiste en plantear a los estudiantes un tema que les sea desconocido y ver hasta qué punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensión incipiente, por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema o podrá saber qué datos o recursos hacen falta para aclararlo. Quien tenga una comprensión escasa o nula se quedará bloqueado o sólo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión. ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

50 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN A partir de sus investigaciones concluye que en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. A pesar de los años de enseñanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo básicamente ineducada. En gran medida estas dificultades son derivadas de las teorías tempranas que surgen en el niño y que acompañan al adulto

51 Obstáculos Las teorías que desarrollan los niños al principio de la vida constituyen uno de los principales obstáculos para la comprensión. Estas teorías se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automática, a partir del flujo de experiencias. Esto plantea un grave problema, pues algunas de ellas se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas.

52 Obstáculos Gardner plantea que podemos concebir estas teorías erróneas como imágenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del niño durante los primeros años de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados. Estos grabados iniciales son prácticamente inalterables y cuando la enseñanza formal llega a su fin, la información acumulando se difumina poco a poco y las nociones falsas siguen teniendo la misma fuerza de antes.

53 Obstáculos Los obstáculos para la comprensión ilustran perfectamente las razones por las que la educación debe tener en cuenta tanto los actores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos adoptar las perspectivas de la psicología y la biología. Debemos comprender cómo se forman esas nociones durante los primeros años de vida y averiguar por qué son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas.

54 La experiencia disciplinaria El experto es una persona que ha adquirido con éxito un conjunto de «grabados» adecuados. La experiencia es el resultado de varios años de trabajo constante dentro de un ámbito, una disciplina o un oficio concreto. Parte de esta formación supone la eliminación de hábitos y conceptos que son inadecuados para la práctica cualificada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la formación se dedica a la construcción de hábitos y conceptos que reflejen las mejores practicas y nociones de cada momento en ese ámbito.

55 ¿ CÓMO ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN? Aprender de otras instituciones adecuadas Afrontar directamente las concepciones erróneas Un Marco de referencia que facilite la comprensión Múltiples vías de acceso a la comprensión

56 Aprender de otras instituciones adecuadas De la relación maestro y aprendiz De los Museos de ciencia y otras instituciones similares Las experiencias prácticas suelen poner de manifiestos las deficiencias y carencias de la forma de aprender, que puede ser orientada por un experto.

57 Afrontar directamente las Concepciones Erróneas Se debe dar un paso mas allá, y hacer que los educandos se enfrenten directamente a las definiciones y carencias de sus concepciones actuales; Este principio invita a ejercitar la autoevaluación y la autocrítica.

58 Un Marco de referencia que facilite la comprensión Howard Gardner (2000) afirma: la idea clave es que la comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como una exposición publica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberían encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensión y deberían tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en practica su propia comprensión.

59 Múltiples vías de acceso a la comprensión Las personas poseen distintos tipos de mentes y en consecuencia cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Este principio une la teoría de las inteligencias múltiples con el objetivo de mejorar el sistema educativo.

60 Las Inteligencias en el aula Centros de Aprendizaje: centros de actividades relacionados con las inteligencias Los relación de las inteligencias con los temas de clase: Integrar el uso de las I.M al currículo de la escuela ya sea realizando clases especializadas por inteligencias o integradas en un salón de clase Proyectos: Son una forma de mirar como los estudiantes hacen las cosas y que comprendieron. Integración de la inteligencias en un tema particular: Acogiendo en el salón de clase la participación de diferentes profesores con sus respectivas especializaciones

61 Puntos de Entrada EstéticoNarrativoLógico-cuantitativoFilosóficoExperiencial

62 Puntos de entrada e Inteligencias EstéticoPostura Artística NarrativoLingüística Lógico-cuantitativoLógico-matemática FilosóficoExistencial ExperiencialCorporal Espacial Social- Cooperativo Personales

63 Palancas del Cambio de la Mente Razón: Enfocar algo de manera racional implica identificar los factores pertinentes, sopesarlos uno por uno y llegar a una conclusión. Investigación: Supone la recopilación de datos pertinentes. La información científica permite proceder de una manera sistemática. Resonancia: Se refiere al componente afectivo. Una opinión o una idea resuena en una persona en la medida en que ella esta convencida que esta en lo correcto.

64 Palancas del Cambio de la Mente Redescripciones representacionales: Un cambio mental es conveniente en la medida en que se pueda representar de diferentes maneras y en la medida en que estas formas se refuercen mutuamente. Recursos y recompensas Sucesos de mundo social Resistencias

65 EJEMPLO DE ESQUEMA DE PLANIFICACIÓN ( De Luca, S 2002) LÓGICO-MATEMÁTICO Discutir la lógica de Los signos de puntuación. Sustituir los signos de Puntuación por números LINGÜÍSTICO Explicación verbal Textos sin puntuación Para completar Transparencia sobre el uso de los signos de Puntuación Escribir sus propias Oraciones INTRAPERSONAL Si pudiera ser un signo de puntuación Escribir sus propias Oraciones INTERPERSONAL Juego social Asigne los signos como roles a la clase Tarjetas De signos para jugar con los compañeros NATURALISTA Sustituir los signos por animales o plantas Diferenciarlos KINÉTICO – CORPORAL Marcar los signos en la espalda de los compañeros Obra teatral Actúe los signos MUSICAL Signos de puntuación musicales Nemotecnia musical ESPACIAL Clasificación Código de colores Convertir en imágenes OBJETIVO La Función de los signos de puntuación

66 ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA (Ch. Unger,2004) COMPRENDER

67

68 CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA

69 Hemisferio Izquierdo Lenguaje. Comportamiento inteligente. Matemática.Lógica. CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA

70 Hemisferio Derecho Habilidades espaciales. Reconocimiento de caras. Focalizar atención. Tareas visoespaciales. Música. CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA


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