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Metacognición Santiago Sandi-Urena México, D.F.6-7 de diciembre, 2010 IV Escuela Internacional MADEMS - UNAM Actividades para la promoción de la en la.

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1 Metacognición Santiago Sandi-Urena México, D.F.6-7 de diciembre, 2010 IV Escuela Internacional MADEMS - UNAM Actividades para la promoción de la en la enseñanza de las ciencias Taller 2

2 (1) Inventario de Actividades Metacognitivas, MCAi (20 min)

3 Taller 1 – Actividad 1: errores comúnes que los y las estudiantes comenten cuando resuelven problemas Errores identificados por los participantes en el primer lugar de sus listas: No hay comprensión del problema (Análisis, identificación variables). No comprenden por completo y no lo leen bien. No discriminan la información relevante. No leen las intrucciones ni aclaran dudas 2. No leen con cuidado el planteamiento. No leen las instrucciones. No leer adecuadamente las instrucciones. Actúan impulsivamente.

4 Taller 1 – Actividad 1: errores comúnes que los y las estudiantes comenten cuando resuelven problemas Otros errores: Respuesta-resultado debe ser coherente bajo supuestos teóricos No evalúan su respuesta para ver si corresponde al problema No analizan la respuesta para saber si es lógica o coherente Aplican un algoritmo sin analizar si es adecuado No hay revisión ni auto-evaluación/evaluación Comentarios y solucion de los problemas Uso de esta actividad (intervencion) con estudiantes

5 (1) Introducción: discusión de resultados del Inventario de Actividades Metacognitivas, MCAi (20 min) (2) Actividad iniciadora: desplazamiento del agua Grupos X, Y y Z (seis grupos de tres estudiantes y un maestro ) Instrucción en grupos por cada maestro. Entrenamiento de maestros. Prueba individual. Re-agrupamiento en grupos pequeños, cada nuevo grupo con miembros de X, Y y Z. Discusión y reflexión.

6 Cuando ambos objetos son menos densos que el agua (flotan) el de mayor masa (peso) desplaza más agua. CASO 2 AB AB Cuando ambos objetos son más densos que el agua (se hunden) el de mayor volumen desplaza más agua CASO 1 GRUPO X

7 Ambos tienen el mismo volumen pero la masa (peso) de A es mayor que la masa (peso) de B. Los objetos A y B son menos densos que el agua (flotan). AB AB ¿Cuál desplazará más agua cuando se adicionan en los recipientes? Use el diagrama a la derecha para mostrar como se verían los objetos y el nivel del líquido cuando son puestos en el agua. GRUPO Y Explique como llegó a su conclusión.

8 AB AB Ambos tienen el mismo volumen pero la masa (peso) de A es mayor que la masa (peso) de B. Los objetos A y B son menos densos que el agua (flotan). ¿Cuál desplazará más agua cuando se adicionan en los recipientes? Use el diagrama a la derecha para mostrar como se verían los objetos y el nivel del líquido cuando son puestos en el agua. Otro grupo de participantes predijo que ambos objetos desplazarían el mismo volumen de agua. GRUPO Z ¿Por qué cree que llegaron a esa conclusión? Explique. Explique como llegó a su conclusión.

9 AB AB La masa (peso) de A es mayor que la masa (peso) de B. El volumen de A es menor que el volumen de B. Los objetos A y B son más densos que el agua (se hunden). ¿Cuál desplazará más agua cuando se adicionan en los recipientes? Use el diagrama a la derecha para mostrar como se verían los objetos y el nivel del líquido cuando son puestos en el agua. GRUPO ZZ Explique como llegó a su conclusión.

10 volumen A = volumen B masa (peso) A > masa (peso)B Ambos objetos son menos densos que el agua volumen A < volumen B masa (peso) A > masa (peso)B Ambos objetos son más densos que el agua En cada caso ¿cuál objeto desplazará un mayor volumen de agua A o B? CASO 1 AB AB CASO 2 PRUEBA INDIVIDUAL

11 (3) La metacognición como característica profesional de las maestras y los maestros. (4) Auto-explicaciones como promotor del aprendizaje (5) Ejercicios, problemas y resolución de problemas (6) Propuestas de actividades prácticas para el desarrollo de la metacognición (7) Discusión en grupo y conclusión

12 Metacognición ¿Cómo se relaciona la metacognición a la enseñanza? ¿Pueden los y las maestras aprender a ser consistentemente metacognitivos en su práctica profesional?

13 Metacognición y enseñanza Una vez supe calcular un cosecante. Hoy ni siquiera me recuerdo que es! Una vez supe lo que era un halógeno. Esos días, también, se han ido hace mucho tiempo. Robert J. Steinberg, En prefacio del Manual de Metacognición en la Educación

14 Metacognición y enseñanza Este libro es tan bueno, tan bueno que por eso es malo! Los contenidos no son importantes. Son solo los soportes de los procesos. S. Sandi-Urena Comunicación personal

15 Metacognición y enseñanza ¿Qué hace a un maestro o maestra metacognitivo? ¿Cómo se puede identificar a un maestro o maestra metacognitivo?

16 Metacognición y enseñanza ¿Cómo se aplica la idea de la metacognición a los y las maestras? Saquen sus teléfonos. Abran la aplicación de Historia de EEUU y vayan a la página sobre George Washington. Aprender y afinar nuevos contenidos, procedimientos, estrategias, hábitos mentales

17 Metacognición y enseñanza Aunque los hallagos de la investigacion apoyan la importancia del uso de los procesos autoregulativos en los estudiantes, pocos maestros preparan efectivamente a los estudiantes para aprender por si mismos. A los estudiantes raramente se les dan escogencias sobre sus tareas academicas, metodos para ejecutar asignaciones complejas o companeros de estudio. Pocos maestros apoyan a los estudiantes para que establezcan sus objetivos especificos… (Zimmerman, 2002) Zimmerman (2002) Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70

18 Metacognición y enseñanza El entrenamiento estrategico puede parecer exitoso, pero si nada se ha hecho para influenciar el meta-nivel, el nuevo comportamiento desaparecera rapidamente una vez que el context instruccional se remueva y los individuos re-asuman su propia administracion de comportamiento a meta-nivel (Kuhn, 2000) Kuhn, D. (2000) Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science, 9, 178

19 (1) Varios nombres para la misma idea (auto-regulación, Zimmerman, 2000; Zimmerman & Schunk, 2001; reflexión, Baker, 2002; etc.) Auto-regulación es autonomía y control por parte del individuo quien monitorea, dirije y regula las acciones hacia objetivos de acceso de información, aumentar la experiencia y auto-mejoramiento. (Paris & Paris, 2001) Metacognición y enseñanza: problemas

20 (2) Problemas situacionales para describir el uso de la metacognición durante la enseñanza (a) Complejidad del ambiente de aprendizaje y necesidad de manejo eficiente de personas y tiempos. La rutina como fuente de eficiencia y productividad. La metacognición como herramienta en situaciones anómalas. (b) Circumstancial en función del nivel del maestro. En respuesta a la complejidad del ambiente, maestros tienden a simplificar y automatizar (hacer rutinas). (c) Variables del contexto. McDonalización de la educación (Pearson, 2007), se promueve el énfasis procedimental poco adaptativo para entrenar a estudiantes para pruebas. Interpretación e implementación de regulaciones. Metacognición y enseñanza: problemas

21 (3) Problemas metodológicos para accesar lo que piensan los maestros Dificultad para accesar pensamiento y luego documentarlo Recuerdo estimulado Auto-reportes Entrevistas Metacognición y enseñanza: problemas Típicamente insatisfactorias

22 Mientras los maestros frecuentemente reportan que el desarrollo profesional diseñado para ayudarles a actuar más conciente o metacognitivamente les provocó pensar diferente, este efecto raramente se observó en su instrucción (Tobin, 1993; Watss, Jofili, & Bezerra, 1997). Metacognición y enseñanza: problemas

23 Premisa: Los y las maestras eficientes actúan de manera metacognitiva! La enseñanza efectiva es hacer lo correcto de la manera correcta en el momento correcto en respuesta a un problema presentado por personas en particular, en un lugar particular, en una ocasión particular. (Garrison, 1997, p.271) Acciones metacognitivas en la enseñanza Las características del medio no dejan otra posibilidad! ¿Entonces?

24 Los maestros con planes de instrucción sofisticados pero que toman ventaja de momentos de aprendizaje proveyendo muchas mini-lecciones aptas en respuesta a las necesidades de las y los educandos (Pressley, 2002) Acciones metacognitivas en la enseñanza Los mejores explicadores generaron explicaciones espontáneas a través de la lección, elaborando en respuesta al restructuramiento de la comprensión de sus estudiantes (Duffy, Roehler, Sivan, et el. 1987, p. 364) Observaciones apoyan la premisa de que los y las maestras eficientes son metacognitivas

25 Cuando los maestros (primaria) implementaron tareas que representaron un auténtico reto (para los estudiantes) ellos adaptaron su instrucción en una manera más consciente/razonada que cuando implementaron tareas cerradas como hojas de práctica (Parsons, 2008) Acciones metacognitivas en la enseñanza Calidad metacognitiva del maestro se relaciona con el ambiente de instrucción implementado! Resultados similares con asistentes de laboratorio de química a nivel universitario en dos paradigmas diferentes de instrucción. (Sandi-Urena, Cooper, et al., 2010a; Sandi-Urena, Cooper, Gatlin, 2010b)

26 Acciones metacognitivas en la enseñanza La respuesta no es definitiva, sin embargo las observaciones de maestros y maestras ejemplares sugieren fuertemente que las maestras y maestros eficientes regulan y controlan su pensamiento mientras enseñan. (Duffy, G.G., Miller, S., Parsons, S., Meloth, M., 2009, p.247) ¿Son los maestros metacognitivos? Otras y otros enseñan de la misma manera en que fueron enseñados sin considerar las ventajas o desventajas de tales métodos (Hartman, H.J. 2001, p. 151) siendo asi aprendices por observación (Duffy, G. G., Miller, S., Parsons, S., Meloth, M., 2009, p.247)

27 Acciones metacognitivas en la enseñanza Reflexión en grupo pequeño: ¿qué tipo de maestra o maestro soy/quiero ser? Aprendices por observación enseñar basada o basado en mi experiencia como estudiante Maestro o maestra que enseña metacognitivamente y promueve la metacognición

28 Marco para análisis de metacognición de maestros (1) Preparación de lecciones Preparación de lecciones Práctica de instrucción Conocimiento, creencias, objetivos Monitoreo y regulación Monitoreo y regulación Evaluación y revisión Evaluación y revisión Pre-activoInter-activo Post-activo (1) Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E., 2001

29 Marco para análisis de metacognición de maestros (1) (1) Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E., 2001 Tipos de maestros: GRUPO X (4 experimentados, un novato) Detallado y específico Estudiante es participante activo, maestro es facilitador Comprensión conceptual y procedimental Solución de problemas, conceptos y procedimientos Tareas bien diseñadas, estimulación social e intelectual, discurso e interacción, responsabilidad en aprender Intenso monitoreo de interacción verbal Juicios exactos sobre alcance de objetivos Conocimiento Creencias Objetivos Planeamiento Instrucción Monitoreo Evaluación

30 Marco para análisis de metacognición de maestros (1) (1) Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E., 2001 Tipos de maestros: GRUPO Y (4 novatos) Fragmentado No hay articulación de creencias fundamentales Competencias aisladas de tareas específicas Atención a cubrir materiales y no comprensión Tareas mal diseñadas, no estimula discurso o interacción, tampoco responsabilidad, no involucra Ausencia de monitoreo para percibir comprensión Juicios inexactos sobre alcance de objetivos y éxito en la instrucción Conocimiento Creencias Objetivos Planeamiento Instrucción Monitoreo Evaluación

31 Marco para análisis de metacognición de maestros (1) (1) Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E., 2001 Tipos de maestros: GRUPO Y (4 novatos) Contradicción ocasional entre discurso (centrado en estudiantes) y práctica (centrada en contenidos). Estrategias dominadas por el discurso del maestro (decir es enseñar) obstaculizan monitoreo. Falta de monitoreo sesga evaluación que se centro en los contenidos y la eficiencia del uso del tiempo. Tipos de maestros: GRUPO Z (3 experimentados, 2 novatos) Estadio intermedio

32 Limitada estable ProlíficaTransicionalAlternativa estable Eficiente estable Aumento en metacognición Caracterización de las estrategias BAJAINTERMEDIAALTA

33 Metacognición y educación La experiencia juega un papel importante en el desempeño del maestro o la maestra, sin embargo, una metacognición más sofisticada puede ayudar a una persona novata a mejorar. Efecto compensatorio y catalizador de la metacognición

34 34 Metacognición ¿Cómo se relaciona la metacognición a la enseñanza? ¿Pueden los y las maestras aprender a ser consistentemente metacognitivos en su práctica profesional?

35 Modelos de desarrollo profesional Tradicional Implementación técnica Entrenamiento corto Figuras de autoridad Anders &.Richardson, 1991; Duffy, 2003; Shulman & Shulman, ¿Cómo se relacionan éstas con la experiencia en este taller?

36 Modelos de desarrollo profesional Hart, H. J Planear lecciones con énfasis en solución de problemas, discusión y modelado y verbalización de estrategias de pensamiento para promover la metacognición. Factores clave para la enseñanza efectiva: objetivos, estándares, set anticipatorio, enseñanza (input, modelado, monitoreo de comprensión), práctica guiada, cierre y práctica independiente Tradicional Recetario… Tampoco anárquico… Planeamiento no puede basarse en teorías ímplicitas que sustituyan los modelos racionales aceptados en la academia

37 Modelos de desarrollo profesional Educativo Dinámico Largo plazo Situado Anders &.Richardson, 1991; Duffy, 2003; Shulman & Shulman, Maestros toman control, se estimula el debate, conocimiento profesional es base de nueva comprensión sobre la práctica Meses o años, permite revisitar ideas y actualizarlas Basado en casos o problemas reales de la práctica, participación en comunidades de aprendizaje, colaboración innovativa

38 Auto-evaluación de instrucción en vídeo Hart, H. J ComportamientoEvaluación Enuncia objetivos de modo claro Materiales organizados de manera efectiva (estructura y secuencia) Alcance apropiado Considera conocimiento previo y habilidades de estudiantes … Escala DebilidadFortaleza

39 Pensando en estrategias de instrucción Hart, H. J Hace preguntas a los estudiantes 2Demuestra a estudiantes como aproximarse a las tareas 3Pienso en voz alta mientras demuestro a estudiantes como deben aproximarse a las tareas …Pregunta cosas que requieren respuesta sí/no o respuestas simples …Dicta lecciones sobre las cosas que deben ser aprendidas 40Hace a estudiantes aplicar sus aprendizajes en nuevas situaciones MT: Muy típico NA: No aplica NMT: No muy típicoAT: Algo típico NLS: No lo sé

40 Discusión de actividad iniciadora Describir a los tres maestros y los ambientes generados por cada uno Planeamiento Objetivos Creencias Interacción Monitoreo de comprensión Evaluación

41 Discusión de actividad iniciadora Reflexionar en grupos pequeños sobre práctica personal en términos de acciones metacognitivas y de la generación de oportunidades para los y las estudiantes de actuar metacognitivamente Generar temas de discusión (preguntas, comentarios, etc.)

42 Auto-explicaciones Inferencias sobre las conexiones causales entre objetos y eventos Inferencias sobre cómo y por qué ocurren los eventos

43 Auto-explicaciones Resuelva el siguiente problema: Resuelva el problema y muestre su procedimiento: = = Arthur Eisenkraft, Plenary Talk, NSTA, March, 2008

44 Auto-explicaciones Evidencia en múltiples campos demuestra asociación entre generar explicaciones para la lógica detrás de enunciados en libros de textos y el aprendizaje del material cubierto en el texto. El tipo de explicaciones más eficientes son las que construyen conexiones causales entre procedimienos y sus efectos, así como entre aspectos estructurales, funcionales y de comportamientos dentro de sistemas. (Siegler & Lin, 2009, p.89)

45 Relevancia de la interacción social The Mere Belief of Social Interaction Improves Learning Okita, S.; Bailenson, J. Schwartz, D. Cognitive Science Conference, 2007 we found that the mere belief you were interacting with another person led to superior learning in the avatar condition, especially when there was novel variability in the response type that also carried over to new inference questions. This belief also led to greater skin conductance changes early on when there was novel variability in the response type. The SCL was correlated with better learning, and the highest correlation occurred during the action of reading, possibly implying that when people take a socially-relevant action, this influences what they learn when they hear a response.

46 Auto-explicaciones A + B + C = ____ + C A + B + C = ____ + B A + B + C = ____ + D = ____ = ____ = ____ + 6 Experimento realizado con niños de tercer y cuarto grados Siegler, 2002 Problemas tipo C Problemas tipo B Problemas tipo D

47 Auto-explicaciones A + B + C = ____ + C A + B + C = ____ + B A + B + C = ____ + D = ____ = ____ = ____ + 6 Estrategia 1: usar los primeros dos números

48 Auto-explicaciones A + B + C = ____ + C A + B + C = ____ + B A + B + C = ____ + D = ____ = ____ = ____ + 6 Estrategia 2: ignorar el número central

49 A + B + C = ____ + C A + B + C = ____ + B A + B + C = ____ + D = ____ = ____ = ____ = ____ = ____ = ____ + 6 Estrategia 3: sumar lado izquierdo y sustraer número a la derecha Auto-explicaciones

50 Siegler, 2002 Pre-test: problemas tipo C, B y D Entrenamiento: problemas tipo C Post-test: problemas tipo C, B y D Respuesta + retroalimentación Respuesta + explicación de respuesta correcta Respuesta + explicaciones de respuestas correcta e incorrectas Auto-explicaciones

51 De tal manera, pedir a los niños que explicaran por qué las respuestas correctas estaban correctas y por qué las respuestas incorrectas estaban incorrectas llevó a una compresión más profunda de los problemas como fue indicado por la adopción de estrategias que solucionaron un ámbito más amplio de problemas que solamente problemas similares a los del entrenamiento (Siegler & Lin, 2009, p.97) Experimentos similares con maestros en entrenamiento han arrojado resultados consistentes (Siegler & Lin, 2009, p.102; Lin & Lehmans, 1999) Auto-explicaciones

52 ¿Cuál es el propósito de presentarles esta evidencia empírica? Auto-explicaciones ¿Cuál es el propósito de preguntarles cuál es el propósito de presentarles esta evidencia empírica?

53 Metacognición y enseñanza metacognición adaptativa (1) (1) Lin, Schwartz, & Hatano, 2005 experiencia adaptativa (2) (2) Brandsford, et al., 2005 instrucción basada en la respuesta (3) (3) Galda & Guice, 1997 enseñanza reflectiva (4) enseñanza reflectiva (4) (4) Little et al enseñanza adaptativa razonada (5) (5) Duffy, 2005 Metacognición en la enseñanza

54 Metacognición Santiago Sandi-Urena México, D.F.6-7 de diciembre, 2010 IV Escuela Internacional MADEM - UNAM Ejercicios, problemas y en la enseñanza de las ciencias Taller 3

55 ¿Problema o ejercicio? Cuando hay una diferencia entre donde uno se encuentra en una situación y donde se quiere estar y no se sabe como cubrir esa brecha, entonces se tiene un problema! (1) (1)Hayes, J. The Complete Problem Solver. The Franklin Institute: Philadelphia, (2)Wheatley, G. H. Problem solving in school mathematics. MEPS Technical Report 84.01, School Mathematics and Science Center, Purdue University, West Lafayette, IN, Lo que se hace cuando no se sabe que hacer! (2) Problema Resolución de problemas

56 ¿Cuál es estado de oxidación del azufre en SF 6 ? ¿Qué es estado de oxidación? ¿Problema o ejercicio?

57 El problema de los 9 puntos Sin levantar su pluma, trace cuatro líneas rectas de tal modo que cada punto sea tocado por al menos una línea.

58 El problema de los 9 puntos

59 Sin levantar su pluma, trace cuatro líneas rectas de tal modo que cada punto sea tocado por al menos una línea.

60 El problema de los 16 puntos Sin levantar su pluma, trace siete líneas rectas de tal modo que cada punto sea tocado por al menos una línea

61 Estrategias para resolver problemas Estrategia de Polya (matemáticas): 1.Entender el problema 2.Diseñar un plan 3.Ejecutar el plan 4.Mirar y recapacitar sobre el proceso Estrategia de cuatro pasos de Mettes (química): 1.Analizar el problema 2.Transformar el problema en uno tipo estándar 3.Ejecutar operaciones rutinarias de problemas estándar 4.Revisar la respuesta e interpretar los resultados

62 Procedimiento para encontrar... Para resolver este tipo de problemas, siga el procedimiento descrito abajo. …más que encontrar procedimientos de enseñanza de resolución de problemas válidos para todos los estudiantes, ayudar a los alumnos a reconocer y potenciar sus propias estrategias metacognitivas y a utilizarlas de forma autónoma y con efectividad (1) (1) Gómez Moliné, M. R. (2007) Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al resolver problemas de química. Enseñanza de las Ciencias 25(1) 59-70

63 Con base en los trozos de artículos del diario y la lectura del libro de texto, explique el concepto científico detrás de las controversia sobre las centrífugas. The New York Times Junio, 2009 Denver Post Wire Report Noviembre, 2010

64 Metacognición en la instrucción Ejemplos de actividades durante la lección. Uso de animaciones y simulaciones. Otras herramientas: mapas conceptuales (c-maps), WebQuest (www.zunal.com), etc.www.zunal.com Contribuciones de actividades que actualmente usan los participantes.

65 ¿Cuál reacción ocurre de manera más rápida? Reacción 1 Reacción 2 ¿Cómo se relaciona la velocidad de consumo del reactante A con la velocidad de producción de C en la Reacción 1? Metacognición en la instrucción ¿Cómo se puede hacer de esta actividad una oportunidad de desarrollo metacognitivo?

66 Reacción 1 Reacción 2 ¿Cuáles son algunas de las limitaciones de los modelos empleados en este diagrama? ¿Cuáles pueden ser fuentes de conceptos alternativos en los modelos empleados en este diagrama? Metacognición en la instrucción ¿Son las moléculas cilindros y esferas? ¿Tienen las moléculas color? ¿Se pueden contar las moléculas?

67 Concentración Tiempo0 s Cuando una reacción química llega al equilibrio dinámico, las concentraciones de los reactantes y productos se mantienen constantes en función del tiempo. Imagine la reacción hipotética del reactante A produciendo solamente B. Al inicio solamente se tiene A en el frasco de reacción. Muestre los cambios de las especies químicas como función del tiempo para los dos casos abajo. Caso I: El equilibrio se alcanza después de que la mayor parte de A ha reaccionado Caso I: El equilibrio se alcanza cuando solo una pequeña porción de A ha reaccionado Metacognición en la instrucción Concentración Tiempo0 s

68 ?? Un balón que contiene 4 átomos de un gas ideal inerte está conectado a otro balón igual y al vacío. ¿Qué pasa cuando la llave que conecta a ambos es abierta? Explique. Metacognición en la instrucción

69 Estado DEstado C Estado B Estado A ¿Son todos estos estados equivalentes? Explique ¿Son todos igualmente probables? Explique Metacognición en la instrucción

70 Más distribuciones llevan a un estado de 2 y 2 átomos. Todos éstos tienen la misma energía. Nuestra experiencia (e intuición) sugieren que los procesos que llevan a un mayor número de posibles estados equivalentes ocurren de manera espontánea. ¿Cómo se puede expresar esto? Metacognición en la instrucción

71 Discusión en grupos pequeños de acuerdo a materias de especialización sobre eventuales implementaciones de instrucción y actividades metacognitivas en la instrucción. Discusión en gran grupo sobre eventuales implementaciones de instrucción y actividades metacognitivas en la instrucción. Metacognición en la instrucción

72 Conclusiones generales Generalidades sobre metacognición, aspectos teóricos y prácticos respaldados por la investigación. Papel de la metacognición en la instrucción. Experiencias sobre el impacto de la metacognición en el aprendizaje y la solución de problemas. Generalidades sobre actividades que promueven la metacognición en el salón de clases.

73 Conclusiones generales

74 Agradecimientos Chemistry DepartmentCollege of Arts and Sciences

75 Metacognición Santiago Sandi-Urena México, D.F.6-7 de diciembre, 2010 IV Escuela Internacional MADEM - UNAM Auto-regulación: interacción entre y motivació n Taller 4

76 Modelo ciclico de auto-regulacion Fase de ejecucion (1) Auto-control (2) Auto-observacion Fase de pensamiento (1) Analisis de tarea (2) Creencias auto- motivadoras Fase de auto reflexion (1) Auto-juicio (2) Auto-reaccion

77 Modelo ciclico de auto-regulacion Fase de pensamiento (1) Analisis de tarea (2) Creencias auto-motivadoras Propuesta de objetivos Planeamiento estrategico Auto-eficacia: creencia sobre capacidad Expectativas: reconocimiento social, empleo, etc. Interes/valor de la tarea: gusto o disgusto, motivacion intrinsica Orientacion de objetivos: aprendizaje o performance competitivo Fase de pensamiento (1) Analisis de tarea (2) Creencias auto- motivadoras

78 Modelo ciclico de auto-regulacion Fase de ejecucion (1) Auto-control (2) Auto-observacion Fase de ejecucion (1) Auto-control(2) Auto-observacion Estrategias de tarea Creacion de modelos Manejo de tiempo *Auto-consecuencias *Incentivos de interes Monitoreo metacognitivo Auto-registro

79 Modelo ciclico de auto-regulacion Fase de auto-reflexion (1) Auto-juicio (2) Auto-reaccion Auto-evaluacion (con estandar) Atribuciones causales: externas (incontrolables), internas (controlables) Auto-satisfaccion: reacciones cognitivas y afectivas a auto-evaluacion, afecto positivo, ansiedad, etc. Decisiones adaptivas/defensivas: continuar o evitar disatisfaccion, etc Fase de auto reflexion (1) Auto-juicio (2) Auto-reaccion

80 Modelo ciclico de auto-regulacion Fase de pensamiento (1) Analisis de tarea (2) Creencias auto-motivadoras Propuesta de objetivos Planeamiento estrategico Auto-eficacia Expectativas de resultados Interes/valor de la tarea Orientacion de objetivos Fase de pensamiento (1) Analisis de tarea (2) Creencias auto- motivadoras

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