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PCR PUNO: CONSTRUCCIÓN SOCIAL EMERGENTE, DESARROLLO Y AFIRMACIÓN CULTURAL. Sigfredo Chiroque Chunga* Puno, marzo 2012 Curso: CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL.

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1 PCR PUNO: CONSTRUCCIÓN SOCIAL EMERGENTE, DESARROLLO Y AFIRMACIÓN CULTURAL. Sigfredo Chiroque Chunga* Puno, marzo 2012 Curso: CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL * UNIÓN EUROPEA ESCUELA DE POST GRADO

2 1. Importancia del tema curricular 2. Currículo como construcción social 3. Currículo emergente, regional y en marco nacional y universal. 4. Currículo desde, en y para la afirmación cultural y el desarrollo 5. Currículo y desarrollo de Cultura Investigativa.

3 1 IMPORTANCIA DEL TEMA CURRICULAR

4 El currículo es documento que expresa la previsión intencional en el proceso formativo de las personas y de los Grupos: lo que un Pueblo debe Aprender y lo que un Pueblo debe Enseñar, según los contextos específicos para plasmar su Buen Vivir El currículo, entonces, es la dimensión formativa prevista dentro de un proyecto histórico social de cada pueblo. Siendo así, todo pueblo tiene el derecho de tomar decisiones sobre los componen- tes centrales del Currículo.

5 Con él trabaja diariamente el docente Con él se moldea el tipo de persona que prepara la educación Con él se manipula a los Pueblos: por ejemplo la moratoria curricular Con él se ejerce la propuesta colonial de educación o la emancipadora. Decisión política actual: Diseño de marco curricular de alcance nacional y los Proyectos Curriculares Regionales (Políticas 5.1 y 5.2 del PEN)

6 2 CURRÍCULO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

7 El enfoque que se asumió al elaborarse el PCR fue el concretizar la idea de una sociedad educadora, donde las personas y grupos sociales toman decisiones sobre lo que es y debe ser su proceso formativo. No se trataba simplemente de consultar a los grupos de base; sino importaba asumirlos como los decisores-actores en los principales procesos de la construcción del currículo.

8 Los actores sociales no se les vio como beneficiarios pasivos sino participantes activos que toman decisiones; es decir, hacen ejercicio de poder para optar por cuestiones que atañen a su propia vida. El PCR fue asumido como propio. El rasgo de construcción social ha permitido que las principales organizaciones de la Región hagan suyo el PCR; la misma población siente que se trata de una propuesta que responde a sus propias vivencias y esto le genera legitimidad.

9 Tendencia en mayor participación de mujeres entre PPFF Tendencia en participación de DOCENTES de EI: Más en la práctica que en el diseño y debate conceptual Las limitaciones del PCR en cuanto encarar para la Primera Infancia: el DESARROLLO INTEGRAL, los ASPECTOS LÚDICOS y CULTURALES

10 CONEI MAPA DE ACTORES ORGANISMOS DEL ESTADO SOCIEDAD CIVIL ESTUDIANTES DOCENTE S PP.FF.PÚBLICOS PRIVADO S Municipios escolares (Alcalde) Brigadieres escolares Director I.E.Representantes ONG. Empresas consultores colegios profesionales organizaciones sociales culturales, Instituciones superiores de educación SUTE-CPP provincial, distrital base Educac. agri- cultura, salud Municipalidad provincial y distrital Gobierno Local APAFAs, Comités de aula Consejo de vigilancia Docentes de base

11 La red de Periodistas Interculturales. El Consejo Regional de Sabios Andinos. La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de Chupa - Arapa. La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de Azángaro. La Red de apoyo a la EBI. Asociaciones de Padres y Madres de familia. Egresados del Diplomado.

12 Planificación (diagnóstico de demandas sociales de aprendizaje). Talleres 1-3. Operativización metodológica (recojo de información). Talleres Análisis y consolidación de la información (inventario de las demandas sociales de aprendizaje). Talleres Propuesta (Diseño Curricular Regional). Talleres Práctica (prevalidación, validación y ejecución). Talleres

13 El PCR-Puno supone decisiones sobre: (1) Para qué aprender y enseñar; (2) Qué aprender y enseñar; (3) Cómo aprender y enseñar; (4) Con qué aprender y enseñar; y (5) En qué condiciones aprender y enseñar. Esto constituye Ejercicio del Poder del Pueblo Puneño, en función a su propia realidad pasada-presente-futura. Y como todo ejercicio de poder significa un acto político, de juego de intereses y de correlación de fuerzas.

14 3 CURRÍCULO EMERGENTE, REGIONAL Y EN MARCO NACIONAL Y UNIVERSAL

15 PER-Puno 2006 habla de un Cuarto Nudo crítico: Currículo poco pertinente y relevante en el contexto y desarrollo regional. En su cuarto Objetivo Estratégico postula: Generar un currículo regional pertinente y relevante al contexto local y global, orientado al desarrollo regional y vinculado al mundo productivo. Inicio en Kokan: 21 junio 2006

16 Decisión de currículo regional y no simple diversificación curricular Ajuste de contenidos en consulta permanente Ajuste de enfoque Ajuste de metodología Prevalidación y validación. Ajuste de primera versión del Un currículo abierto y modificable, ahora en el 2012 y en años siguientes

17 Porque el Currículo es construcción de humanos, cuyas prácticas están en continua revisión dialéctica Porque la CTI avanzan y ellas son entorno, contenido y medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje (ejemplo: Singularidad 2045 y formación para asumir era de la robótica Porque Cultura y Desarrollo están en movimiento (Ver Informe Pérez de Cuéllar) En la misma naturaleza de toda propuesta curricular seria, se encuentra el necesario atributo de ser emergente.

18 UNA OPCIÓN REGIONAL, PERO EN MARCO NACIONAL Y UNIVERSAL

19 Cuando se hizo el debate sobre la orientación y forma de organización que debería tener el PCR-Puno (2008), se planteaban cuatro propuestas: Por Objetivos (modelo conductista); Por Competencias / Capacidades (modelo cognitivo, asumido por el DCN); Por Estándares (propuesta del Banco Mundial); Por Desempeños (modelo de la Pedagogía Histórico Crítica)

20 Entre los actores del PCR, había un relativo consenso acerca de la Pedagogía Histórico Crítica, donde se aceptaba un currículo por desempeños; pero también se hablaba en un currículo por saberes como prácticas sociales. El debate llevó a la opción del CURRÍCULO POR SABERES, no tanto porque así se guardaba coherencia con una opción teórica, sino porque se respondía mejor a los rasgos socio-culturales de la población altiplánica.

21 En el mundo andino altiplánico, el prototipo de personas muy bien formadas eran y son los sabios LosSABIOS / YACHAQ / YATIRIS ANDINOS, no solamente tenían y tienen conocimientos, sino que acumulan sentimientos, valores, formas de organización, costumbres y liderazgo. El concepto de saber va más allá del conocimiento.

22 El saber andino como que resume el acumulado –en la subjetividad de nuestros pueblos- de sus conocimientos, sentimientos-valores y formas de vivir. Guarda relación con el concepto de Cultura entendida como: Maneras de vivir juntos (PEREZ DE CUÉLLAR, Javier y otros. Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, UNESCO – El Saber resulta siendo como la dimensión subjetiva de la Cultura de todo Pueblo. Todo Pueblo tiene su manera de vivir juntos, es decir, su CULTURA y, por ende, un acumulado de SABER propio. El Pueblo QUECHUA-AYMARA de Puno también tiene su propia cultura y saber.

23 Se asumió implícitamente que el currículo no es sino una previsión intencional en el proceso de articulación del saber objetivo- subjetivo-objetivado-recreado de un Pueblo, en interacción con saberes de otros Pueblos El currículo es la dimensión formativa de las personas prevista dentro de un proyecto histórico social. Permite la formación de las personas para una adecuada relación Consigo mismo, con los Demás y con la Pachamama (Naturaleza). Orienta hacia el BUEN VIVIR.

24 SABER* OBJETIVO * Social e históricamente producido y acumulado dentro de cada Pueblo y fuera de él * El SABER incluye: Conocimientos – Afectos y Valores – Formas de hacer ejercicio de la libertad (poder) SABER SUBJETIVO SABER OBEJTI- VADO SABER RECREADO MÉTODOS educativos

25 Si solamente se asume el SABER PROPIO DE CADA PUEBLO se cae en un REDUCCIONISMO. Se podría llegar a negar la universalidad de la condición humana. No se haría uso de saberes válidos para la Humanidad que han nacido en otros Pueblos. En el país, se podría llegar a negar la condición de PATRIA unitaria. Habría dificultades prácticas para la interacción educativa y social. Se restaría condiciones de CIUDADANÍA NACIONAL Y CIUDADANÍA UNIVERSAL.

26 Si solamente se asume el SABER EXTERNO se genera una imposición: COLONIALISMO. Hay negación de los propios Saberes que –a veces- se reducen a simples puntos de partida. Su riqueza es ignorada (por ejemplo, en relación a la NATURALEZA) Se desconoce la realidad multinacional, multicultural y multiétnica del Perú. A la larga se forman ciudadanos con formación dual, pero que finalmente llegan a aceptar acríticamente la cultura hegemónica La globalización de los medios y de las demandas tienden a asumir como normal este educación colonizante.

27 El PCR Puno ni cae en el reduccionismo, ni continúa con la propuesta colonizante de currículo Intenta un diálogo de saberes. Asume la intercultultaralidad La opción por el bilingüismo, dentro de este marco. Las dificultades del bilingüismo, sin una política integral.

28 El diálogo de saberes debe darse en igualdad de condiciones materiales y políticas. La relación de culturas debe ser en condiciones de igualdad entre pueblos y razas a nivel político y material. La interculturalidad vista aisladamente resulta engañosa. De allí, la necesidad de asumir un marco más amplio de igualdad: interculturalidad crítica.

29 El PCR asume las tesis de la Interculturalidad El Diálogo de culturas en educación sólo puede darse, alterando el marco de desigualdad socio- económica global. Por ello, se impone la Interculturalidad crítica Con este enfoque la Educación Intercultural y Bilingüe del PCR-Puno supone combinar Saberes locales Saberes regionales Saberes nacionales Saberes universales pero orientados críticamente a la transformación emancipatoria y descolonizante del conjunto social.

30 CURRÍCULO DESDE, EN Y PARA LA AFIRMACIÓN CULTURAL Y EL DESARROLLO. 4 CURRÍCULO DESDE, EN Y PARA LA AFIRMACIÓN CULTURAL Y EL DESARROLLO

31 Formalmente, el PCR Puno considera las dos dimensiones: el desarrollo de la identidad cultural y el desarrollo productivo de la región. De manera formal el PCR Puno establece una relación entre: Cultura educación y desarrollo regional Cultura y medio ambiente Cultura, etnia, etno y etnicidad Cultura, modernidad y posmodernidad Cultura, ciencia y tecnología y Cultura desarrollo socio político y económico

32 Cuando se asume la CULTURA como algo simplemente del pasado (no del presente ni del futuro) Cuando se asume la CULTURA a las vivencias rurales; Cuando se asume la cultura solamente en alguna de sus manifestaciones (ejemplo, costumbres y formas de actuar) y no se le ve como el conjunto del SABER social e históricamente acumulado.

33 Satisfactores a las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud); Ideas y cosmovisión; Símbolos: lengua y gestos de comunicación; Actitudes y valores; Costumbres y formas de actuar; Organización social; Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios); Materiales y medios.

34 Asumir que el desarrollo solamente tiene que ver con la modernidad y no con saberes históricamente acumulados; Asumir que el desarrollo es una categoría aplicable solamente para lo urbano; Asumir que el desarrollo es solamente crecimiento económico

35 El PCR-Puno debería busca sintetizar Desarrollo – Cultura. Como dos dimensiones que andan juntas. La necesidad de superar enfoques dicotómicos. Esta percepción debería superarse. El PCR busca no debería caer en un desarrollo colonizante, ni en un culturalismo asociado a la pobreza y lo rural.

36 5 CURRÍCULO Y DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA.

37 Antes se hablaba solamente de Ciencia y Tecnología: Ciencia (C): Conocimientos producidos sistemáticamente por la investigación explicativa y básica-pura; Tecnología (T): Conocimientos producidos sistemáticamente por la investigación experimental y aplicada. Ahora también hablamos de: Innovación (I): Conocimiento producido al validar-sistematizar la práctica cotidiana.

38 Actualmente, desde la infancia, nuestros Niños/as manipulan objetos que son productos de ciencia, tecnología o innovación. Ejemplo: juguetes electrónicos. Desde la niñez, es creciente el uso de instrumentos derivados de CTI. Ejemplo: celulares, internet… La sociedad vive en un entorno de nuevos conocimien- tos que importa que los estudiantes comprendan su origen y valor. Ejemplo: entornos de películas o programas TV. En sociedades competitivas, el control del conocimiento científico-tecnológico-innovador es un prerrequisito para seguir adelante y desarrollarse. Adolfo Figueroa asume que la población del campo requiere por lo menos 11 años de escolaridad para usar tecnología, sin la cual no puede despegar.

39 EN Y PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA, LOS RESULTADOS DE LA CTI SON: Contenidos de la enseñanza y aprendizaje; Medios de la enseñanza y aprendizaje; y Entorno de la enseñanza y aprendizaje UN CURRÍCULO QUE SERIAMENTE PIENSA EN EL FUTURO DE NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS NECESARIAMENTE DEBERÍA FORMARLOS TAMBIÉN EN CTI

40 Nos apartamos de quienes asumen que un niño puede producir CTI; es decir, ser propiamente un investigador El Niño/a debe ser un indagador y el currículo debe prever esto. Pero, sí importa que se prepare en este entorno y que madure para ser investigador. O sea, que todo Niño/a tenga una cultura investigativa: aunque pueden haber excepciones.

41 Cuando se asume como normal o hábito algo en referencia a: S atisfactores a las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud); Ideas; Símbolos: lengua y gestos de comunicación Actitudes y valores Costumbres y formas de actuar Organización social Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios) Materiales y medios.

42 Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente: Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO – TECNOLÓGICO – INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos, situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad); Acepta ideas relacionadas a CTI; Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico, tecnológico, innovador

43 Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente: Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; Practica costumbres y formas de actuar típicas de quien acepta el conocimiento en CTI; Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI; Acepta como prototipos de personas, a quienes están en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios). Utiliza medios y materiales afines a CTI.

44 Frente a todo fenómeno natural o situación social, a veces nos falta: Conocimiento para DESCRIBIR ese fenómeno o caracterizarlo; Conocimiento para ANALIZAR-EXPLICAR- CRITICAR o establecer las causas o consecuencias de ese fenómeno; Conocimiento para CONTROLAR-MODIFICAR ese fenómeno; es decir, transformar los fenómenos o hechos; Conocimiento para PREDECIRLO; o sea, señalar su posible ocurrencia, dadas algunas condiciones.

45 La formación en CTI debe ser gradual; Importa revisar las competencias específicas; Desagregar y operativizar cada una de las competencias específicas según Nivel y Modalidad.

46 Simplemente traducir con palabras o imágenes del un pueblo un texto es una nueva modalidad colonizante Importa tareas previas: (1) Investigar los PROCESOS E INSTRUMENTOS que usa cada pueblo para describir, explicar, controlar-transformar y predecir fenómenos de la Naturaleza y de la Sociedad: (2) Hacer dialogar estos procesos con el enfoque occidental de cultura investigativa (3) Rehacer un texto con enfoque EIB dentro de un marco de cambio crítico del conjunto social.

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