UNIÓN EUROPEA ESCUELA DE POST GRADO Curso:

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1 UNIÓN EUROPEA ESCUELA DE POST GRADO Curso: CURRÍCULO REGIONAL INTERCULTURAL PCR PUNO: CONSTRUCCIÓN SOCIAL EMERGENTE, DESARROLLO Y AFIRMACIÓN CULTURAL . Sigfredo Chiroque Chunga* Puno, marzo 2012 *

2 CINCO CUESTIONES Importancia del tema curricular
Currículo como construcción social Currículo emergente, regional y en marco nacional y universal. Currículo desde, en y para la afirmación cultural y el desarrollo Currículo y desarrollo de Cultura Investigativa.

3 IMPORTANCIA DEL TEMA CURRICULAR
1 IMPORTANCIA DEL TEMA CURRICULAR

4 RECORDANDO… El currículo es documento que expresa la previsión intencional en el proceso formativo de las personas y de los Grupos: lo que un Pueblo debe Aprender y lo que un Pueblo debe Enseñar, según los contextos específicos para plasmar su Buen Vivir El currículo, entonces, es la dimensión formativa prevista dentro de un proyecto histórico social de cada pueblo. Siendo así, todo pueblo tiene el derecho de tomar decisiones sobre los componen- tes centrales del Currículo.

5 IMPORTANCIA del CURRÍCULO
Con él trabaja diariamente el docente Con él se moldea el tipo de persona que prepara la educación Con él se manipula a los Pueblos: por ejemplo la “moratoria curricular” Con él se ejerce la propuesta colonial de educación o la emancipadora. Decisión política actual: Diseño de marco curricular de alcance nacional y los Proyectos Curriculares Regionales (Políticas 5.1 y 5.2 del PEN)

6 CURRÍCULO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL
2 CURRÍCULO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

7 ENFOQUE ASUMIDO Y QUE SE CONCRETIZA
El enfoque que se asumió al elaborarse el PCR fue el concretizar la idea de una sociedad educadora, donde las personas y grupos sociales toman decisiones sobre lo que es y debe ser su proceso formativo. No se trataba simplemente de “consultar” a los grupos de base; sino importaba asumirlos como los decisores-actores en los principales procesos de la construcción del currículo.

8 EJERCICIO DEL PODER, APROPIACIÓN Y LEGITIMIDAD
Los actores sociales no se les vio como “beneficiarios pasivos” sino “participantes activos” que toman decisiones; es decir, hacen ejercicio de poder para optar por cuestiones que atañen a su propia vida. El PCR fue asumido como propio. El rasgo de construcción social ha permitido que las principales organizaciones de la Región hagan suyo el PCR; la misma población siente que se trata de una propuesta que responde a sus propias vivencias y esto le genera legitimidad.

9 PECULIARIDAD EN PARTICIPACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL
Tendencia en mayor participación de mujeres entre PPFF Tendencia en participación de DOCENTES de EI: Más en la práctica que en el diseño y debate conceptual Las limitaciones del PCR en cuanto encarar para la Primera Infancia: el DESARROLLO INTEGRAL, los ASPECTOS LÚDICOS y CULTURALES

10 MAPA DE ACTORES CONEI ORGANISMOS DEL ESTADO SOCIEDAD CIVIL ESTUDIANTES
DOCENTES PP.FF. PÚBLICOS PRIVADOS Municipios escolares (Alcalde) Brigadieres escolares Director I.E. Representantes ONG. Empresas consultores colegios profesionales organizaciones sociales culturales, Instituciones superiores de educación SUTE-CPP provincial, distrital base Educac. agri-cultura, salud Municipalidad provincial y distrital Gobierno Local APAFAs, Comités de aula Consejo de vigilancia Docentes de base

11 BASES ORGANIZADAS DE APOYO
La red de Periodistas Interculturales. El Consejo Regional de Sabios Andinos. La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de Chupa - Arapa. La Red Intercomunal de apoyo a la EIB de Azángaro. La Red de apoyo a la EBI. Asociaciones de Padres y Madres de familia. Egresados del Diplomado.

12 ACTIVIDADES Planificación (diagnóstico de demandas sociales de aprendizaje). Talleres 1-3. Operativización metodológica (recojo de información). Talleres 4-17. Análisis y consolidación de la información (inventario de las demandas sociales de aprendizaje). Talleres Propuesta (Diseño Curricular Regional). Talleres Práctica (prevalidación, validación y ejecución). Talleres

13 OPCIONES CURRICULARE, SEGÚN NECESIDADES E INTERESES DE LOS DECISORES
El PCR-Puno supone decisiones sobre: (1) Para qué aprender y enseñar; (2) Qué aprender y enseñar; (3) Cómo aprender y enseñar; (4) Con qué aprender y enseñar; y (5) En qué condiciones aprender y enseñar. Esto constituye Ejercicio del Poder del Pueblo Puneño, en función a su propia realidad pasada-presente-futura. Y como todo ejercicio de poder significa un acto político, de juego de intereses y de correlación de fuerzas.

14 CURRÍCULO EMERGENTE, REGIONAL Y EN MARCO NACIONAL Y UNIVERSAL
3 CURRÍCULO EMERGENTE, REGIONAL Y EN MARCO NACIONAL Y UNIVERSAL

15 PUNTO DE PARTIDA DEL PCR PUNO
PER-Puno 2006 habla de un “Cuarto Nudo crítico: “Currículo poco pertinente y relevante en el contexto y desarrollo regional”. En su cuarto Objetivo Estratégico postula: “Generar un currículo regional pertinente y relevante al contexto local y global, orientado al desarrollo regional y vinculado al mundo productivo”. Inicio en Kokan: 21 junio 2006

16 RASGO EMERGENTE Decisión de currículo regional y no simple diversificación curricular Ajuste de contenidos en consulta permanente Ajuste de enfoque Ajuste de metodología Prevalidación y validación. Ajuste de primera versión del 2009. Un currículo abierto y modificable, ahora en el 2012 y en años siguientes

17 MODIFICACIONES PERMANENTES
Porque el Currículo es construcción de humanos, cuyas prácticas están en continua revisión dialéctica Porque la CTI avanzan y ellas son entorno, contenido y medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje (ejemplo: “Singularidad 2045” y formación para asumir era de la robótica” Porque “Cultura y Desarrollo” están en movimiento (Ver Informe Pérez de Cuéllar) En la misma naturaleza de toda propuesta curricular seria, se encuentra el necesario atributo de ser emergente.

18 UNA OPCIÓN REGIONAL, PERO EN MARCO NACIONAL Y UNIVERSAL

19 OPCIONES POSIBLES Cuando se hizo el debate sobre la orientación y forma de organización que debería tener el PCR-Puno (2008), se planteaban cuatro propuestas: Por Objetivos (modelo conductista); Por Competencias / Capacidades (modelo cognitivo, asumido por el DCN); Por Estándares (propuesta del Banco Mundial); Por Desempeños (modelo de la Pedagogía Histórico Crítica)

20 UNA OPCIÓN PECULIAR Entre los actores del PCR, había un relativo consenso acerca de la Pedagogía Histórico Crítica,” donde se aceptaba un “currículo por desempeños”; pero también se hablaba en un “currículo por saberes como prácticas sociales”. El debate llevó a la opción del CURRÍCULO POR SABERES, no tanto porque así se guardaba coherencia con una opción teórica, sino porque se respondía mejor a los rasgos socio-culturales de la población altiplánica.

21 SABER ANDINO ALTIPLÁNICO
En el mundo andino altiplánico, el prototipo de personas muy bien formadas eran y son los “sabios” Los “SABIOS / YACHAQ / YATIRIS ANDINOS”, no solamente tenían y tienen conocimientos, sino que acumulan sentimientos, valores, formas de organización, costumbres y liderazgo. El concepto de “saber” va más allá del “conocimiento”.

22 SABER ANDINO Y CULTURA El saber andino como que resume el acumulado –en la subjetividad de nuestros pueblos- de sus conocimientos, sentimientos-valores y formas de vivir. Guarda relación con el concepto de Cultura entendida como: “Maneras de vivir juntos” (PEREZ DE CUÉLLAR, Javier y otros. “Nuestra diversidad creativa”. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, UNESCO – 1996. El Saber resulta siendo como la dimensión subjetiva de la Cultura de todo Pueblo. Todo Pueblo tiene su “manera de vivir juntos”, es decir, su CULTURA y, por ende, un acumulado de SABER propio. El Pueblo QUECHUA-AYMARA de Puno también tiene su propia cultura y saber.

23 CURRÍCULO Se asumió implícitamente que el currículo no es sino una previsión intencional en el proceso de articulación del saber objetivo- subjetivo-objetivado-recreado de un Pueblo, en interacción con saberes de otros Pueblos El currículo es la dimensión formativa de las personas prevista dentro de un proyecto histórico social. Permite la formación de las personas para una adecuada relación Consigo mismo, con los Demás y con la Pachamama (Naturaleza). Orienta hacia el BUEN VIVIR.

24 SABER SABER OBEJTI- SUBJETIVO VADO MÉTODOS educativos SABER* OBJETIVO
RECREADO * Social e históricamente producido y acumulado dentro de cada Pueblo y fuera de él * El “SABER” incluye: Conocimientos – Afectos y Valores – Formas de hacer ejercicio de la libertad (poder)

25 REDUCCIONISMO Si solamente se asume el SABER PROPIO DE CADA PUEBLO se cae en un REDUCCIONISMO. Se podría llegar a negar la universalidad de la condición humana. No se haría uso de saberes válidos para la Humanidad que han nacido en otros Pueblos. En el país, se podría llegar a negar la condición de PATRIA unitaria. Habría dificultades prácticas para la interacción educativa y social. Se restaría condiciones de CIUDADANÍA NACIONAL Y CIUDADANÍA UNIVERSAL.

26 COLONIALISMO Si solamente se asume el SABER EXTERNO se genera una imposición: COLONIALISMO. Hay negación de los propios Saberes que –a veces- se reducen a simples puntos de partida. Su riqueza es ignorada (por ejemplo, en relación a la NATURALEZA) Se desconoce la realidad multinacional, multicultural y multiétnica del Perú. A la larga se forman ciudadanos con formación dual, pero que finalmente llegan a aceptar acríticamente la cultura hegemónica La “globalización” de los medios y de las demandas tienden a asumir como “normal” este educación colonizante.

27 RELACIÓN DIALÉCTICA DE SABERES Y DE LENGUA
El PCR Puno ni cae en el reduccionismo, ni continúa con la propuesta colonizante de currículo Intenta un diálogo de saberes. Asume la intercultultaralidad La opción por el bilingüismo, dentro de este marco. Las dificultades del bilingüismo, sin una política integral.

28 INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
El “diálogo de saberes” debe darse en igualdad de condiciones materiales y políticas. La relación de culturas debe ser en condiciones de igualdad entre pueblos y razas a nivel político y material. La “interculturalidad” vista aisladamente resulta engañosa. De allí, la necesidad de asumir un marco más amplio de igualdad: “interculturalidad crítica”.

29 PCR E INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
El PCR asume las tesis de la Interculturalidad El Diálogo de culturas en educación sólo puede darse, alterando el marco de desigualdad socio- económica global. Por ello, se impone la Interculturalidad crítica Con este enfoque la Educación Intercultural y Bilingüe del PCR-Puno supone combinar Saberes locales Saberes regionales Saberes nacionales Saberes universales pero orientados críticamente a la transformación emancipatoria y descolonizante del conjunto social.

30 4 CURRÍCULO DESDE, EN Y PARA LA AFIRMACIÓN CULTURAL Y EL DESARROLLO

31 OPCIONES DEL PCR PUNO Formalmente, el PCR Puno considera las dos dimensiones: el desarrollo de la identidad cultural y el desarrollo productivo de la región. De manera formal el PCR Puno establece una relación entre: Cultura educación y desarrollo regional Cultura y medio ambiente Cultura, etnia, etno y etnicidad Cultura, modernidad y posmodernidad Cultura, ciencia y tecnología y Cultura desarrollo socio político y económico

32 CULTURALISMO REDUCTIVO
Cuando se asume la CULTURA como algo simplemente del pasado (no del presente ni del futuro) Cuando se asume la CULTURA a las vivencias rurales; Cuando se asume la cultura solamente en alguna de sus manifestaciones (ejemplo, costumbres y formas de actuar) y no se le ve como el conjunto del SABER social e históricamente acumulado.

33 ALGUNOS ELEMENTOS CULTURALES QUE DESTACAN
Satisfactores a las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud); Ideas y cosmovisión; Símbolos: lengua y gestos de comunicación; Actitudes y valores; Costumbres y formas de actuar; Organización social; Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios); Materiales y medios.

34 DESARROLLO REDUCTIVO Asumir que el desarrollo solamente tiene que ver con la modernidad y no con saberes históricamente acumulados; Asumir que el desarrollo es una categoría aplicable solamente para lo urbano; Asumir que el desarrollo es solamente “crecimiento económico”

35 PCR: DESARROLLO-CULTURA
El PCR-Puno debería busca sintetizar Desarrollo – Cultura. Como dos dimensiones que andan juntas. La necesidad de superar enfoques dicotómicos. Esta percepción debería superarse. El PCR busca no debería caer en un desarrollo colonizante, ni en un culturalismo asociado a la pobreza y lo rural.

36 CURRÍCULO Y DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA.
5 CURRÍCULO Y DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA.

37 C T I Antes se hablaba solamente de Ciencia y Tecnología: “Ciencia” (C): Conocimientos producidos sistemáticamente por la investigación explicativa y básica-pura; “Tecnología” (T): Conocimientos producidos sistemáticamente por la investigación experimental y aplicada. Ahora también hablamos de: “Innovación” (I): Conocimiento producido al validar-sistematizar la práctica cotidiana.

38 IMPORTANCIA: RAZONES GENÉRICAS
Actualmente, desde la infancia, nuestros Niños/as manipulan objetos que son productos de ciencia, tecnología o innovación. Ejemplo: juguetes electrónicos. Desde la niñez, es creciente el uso de instrumentos derivados de CTI. Ejemplo: celulares, internet… La sociedad vive en un entorno de nuevos conocimien- tos que importa que los estudiantes comprendan su origen y valor. Ejemplo: entornos de películas o programas TV. En sociedades competitivas, el control del conocimiento científico-tecnológico-innovador es un prerrequisito para seguir adelante y desarrollarse. Adolfo Figueroa asume que la población del campo requiere por lo menos 11 años de escolaridad para usar tecnología, sin la cual no puede despegar.

39 RAZONES PEDAGÓGICAS EN Y PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA, LOS RESULTADOS DE LA CTI SON: Contenidos de la enseñanza y aprendizaje; Medios de la enseñanza y aprendizaje; y Entorno de la enseñanza y aprendizaje UN CURRÍCULO QUE SERIAMENTE PIENSA EN EL FUTURO DE NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS NECESARIAMENTE DEBERÍA FORMARLOS TAMBIÉN EN CTI

40 ¿NIÑO/A INVESTIGADOR/A?
Nos apartamos de quienes asumen que un niño puede producir CTI; es decir, ser propiamente un investigador El Niño/a debe ser un “indagador” y el currículo debe prever esto. Pero, sí importa que se prepare en este entorno y que madure para ser investigador. O sea, que todo Niño/a tenga una “cultura investigativa”: aunque pueden haber excepciones.

41 “TENER CULTURA DE ALGO”
Cuando se asume como “normal” o hábito algo en referencia a: Satisfactores a las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud); Ideas; Símbolos: lengua y gestos de comunicación Actitudes y valores Costumbres y formas de actuar Organización social Héroes (vivos o muertos, reales o imaginarios) Materiales y medios.

42 CULTURA INVESTIGATIVA (a)
Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente: Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO – TECNOLÓGICO – INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos, situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad); Acepta ideas relacionadas a CTI; Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico, tecnológico, innovador

43 CULTURA INVESTIGATIVA (b)
Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente: Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; Practica costumbres y formas de actuar típicas de quien acepta el conocimiento en CTI; Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI; Acepta como prototipos de personas, a quienes están en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios). Utiliza medios y materiales afines a CTI.

44 EJE CENTRAL FORMATIVO Frente a todo fenómeno natural o situación social, a veces nos falta: Conocimiento para DESCRIBIR ese fenómeno o caracterizarlo; Conocimiento para ANALIZAR-EXPLICAR- CRITICAR o establecer las causas o consecuencias de ese fenómeno; Conocimiento para CONTROLAR-MODIFICAR ese fenómeno; es decir, transformar los fenómenos o hechos; Conocimiento para PREDECIRLO; o sea, señalar su posible ocurrencia, dadas algunas condiciones.

45 CTI Y NIVELES EDUCATIVAS
La formación en CTI debe ser gradual; Importa revisar las competencias específicas; Desagregar y operativizar cada una de las competencias específicas según Nivel y Modalidad.

46 CTI E INTERCULTURALIDAD CRÍTICA
Simplemente traducir con palabras o imágenes del un pueblo un texto es una nueva modalidad colonizante Importa tareas previas: Investigar los PROCESOS E INSTRUMENTOS que usa cada pueblo para “describir”, “explicar”, “controlar-transformar” y “predecir” fenómenos de la Naturaleza y de la Sociedad: Hacer dialogar estos procesos con el enfoque occidental de cultura investigativa Rehacer un texto con enfoque EIB dentro de un marco de cambio crítico del conjunto social.

47 Trabajo de taller: 1) ¿Por qué decimos que el PCR es construcción social y emergente? 2) ¿Qué procesos (pasos) usa el Pueblo Altiplánico para describir, explicar, controlar-transformar fenómenos de la Sociedad y de la Naturaleza? 3) ¿De qué manera estos procesos deben incluirse en el PCR?