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Dr. Luis Sime Poma Nov. 2008.

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1 Dr. Luis Sime Poma Nov. 2008

2 Indice 1. Corrupción en la sociedad 1.1. Un enfoque sobre los factores que alimentan la corrupción en la sociedad 1.2. Un enfoque desde las tendencias anómicas en la economía 1.3. Un enfoque desde el capital social 2. Corrupción en la educación 2.1. Diagnósticos en el sector educación 2.2 Propuesta s

3 1. Corrupción en la sociedad Introducción La corrupción es un fenómeno complejo que requiere de mayores estudios para su comprensión en distintos escenarios de la vida social. Lo cierto es que existe una espiral de la corrupción que genera una perversión muy grande en las instituciones que terminan por deformar su identidad propia ; espiral que se introduce en la vida cotidiana de una sociedad volviéndola cada vez menos confiable y socavanco su capital social, esas redes sociales que necesitan de la confianza recíproca. Requerimos reelaborar enfoques desde la conflictividad producida al interior de instituciones fruto de prácticas basadas en la deshonestidad y aprovechamiento ilícito de sus recursos.

4 Según Olivera (1), la corrupción es una «acción social ilícita o ilegítima encubierta y deliberada con arreglo a intereses particulares, realizada vía cualquier cuota de poder en espacios normativos institucionalizados y estructurados, afectando deberes de función, intereses colectivos y/o la moral social». (1) OLIVERA, M.(2001a). Hacia una sociología de la corrupción. En: Revista Probidad Nº 16 Olivera, M. (2003) Factores socio-políticos y culturales que posibilitan la corrupción. En: Revista Probidad. Nº Un enfoque sobre los factores que alimentan la corrupción en la sociedad

5 Tres los factores segón Olivera que posibilitan la corrupción: Cultura de la Viveza Poder infiscalizado Instituciona- lidad instru- mentalizable

6 a) institucionalidad instrumentalizable utilitariamente Se trata de instituciones cuyo poder es aprovechado con fines utilitarios desde ciertos intereses particulares.

7 b) La cultura de la viveza La corrupción se construye gracias a una cultura de la viveza, a un sistema de ideas, valores y creencias, que se han ido sedimentando a partir de la experiencia cotidiana vinculada a la movilidad social mediante el uso de cualquier medio, incluido loss reñidos con la moral social que cada sociedad posee. Como lo explica Olivera, frente al fácil ascenso social de contrabandistas, narcotraficantes, malversadores, – los que al final gozan de impunidad– no se da un ascenso social en quienes son cumplidores de las normas. Esto va llevando al convencimiento social que «el honrado no triunfa»; que para triunfar en la vida hay que ser vivo. A ello se agregan ideas afines como la referida a que «negocios son negocios» (sea el que sea, con tal que permita triunfar), o que «el vivo vive del zonzo, el zonzo de su trabajo».

8 c) El poder infiscalizado La corrupción requiere de un poder infiscalizado que implica la capacidad de alguien de imponer su voluntad a un grupo o una comunidad sin controles u obligación de responder por sus actos. Este tipo de poder necesita de : a) La ausencia de mecanismos de participación de la población en el control y fiscalización de la gestión del poder. b) La inacción y/o complicidad de las entidades y órganos fiscalizadores y de control. c) La ausencia de rendiciones de cuentas periódicas y públicas, por parte de funcionarios y directivos.

9 1.2. Un enfoque desde las tendencias anómicas en la economía El caso de las prácticas económicas nos revela un lógica que aún moviendose en el mundo lícito y formal existe la tendencia al no cumplimiento de las normas. La tesis es que las tendencias anómicas en la sociedad son caldo de cultivo para la corrupción.

10 Perone (1) define la economía sumergida como al conjunto de actividades que se sustraen al conocimiento y al control del estado por razones que van desde la evasión de las leyes y de los contratos colectivos de trabajo a la evasión fiscal: en todo caso a la finalidad de evitar la aplicación de normas. El mismo autor la distingue a su vez de la economía informal, cuyo desarrollo no obedece necesariamente a intentos evasivos, al deliberado propósito de no respetar o deformar las normas que regulan las actividades mismas, aun cuando estas actividades vengan a colocarse en plano distinto de aquél de las actividades económicas formalmente disciplinadas. (1)PERONE, Gian Carlo(2007). Economía Informal, Trabajo Sumergido y Derecho del Trabajo. Gaceta Laboral, 13 (2), &lng=es&nrm=iso

11 Uno de los autores más reconocidos en esta temática es Schneider quien precisa como rasgos típicos de este tipo de economía lícita pero con elementos irregulares y no declarados a las autoridades competentes los siguientes: Evitar el pago de impuestos Evitar el pago de contribuciones a la seguridad social Evitar el cumplimientos de ciertos estándares del mercado (salario mínimo, máximo de horas de trabajo, seguridad laboral, etc.) Evitar el cumplir con procedimientos administrativos.

12 Considerando particularmente las dos primeras características, Schneider (1) propone una medición del tamaño de estos tipos de lógicas económicas en 145 países, de los cuales hemos solo extraído aquellos que conforman la APEC, en relación al porcentaje del PBI que representan. (1) SCHNEIDER, Friedrich (2004).The Size of the Shadow Economies of 145 Countries all over the World: First Results over the Period 1999 to Discussion paper N° 1431, Institute for the study of Labor.

13 Tabla 1. Porcentaje del PBI con "economía oculta Elaboración L. Sime (2008) con datos de Schneider (2004)

14 La tabla coloca al Perú como el país con el mayor porcentaje de economía oculta, y nueve de los veinte países de la APEC que hemos seleccionado funcionan con más del 25% de economía de este tipo. Ellos nos ratifica en una imagen crítica tanto hacia el Estado como hacia el mundo empresarial y de los serios problemas por construir una institucionalidad pública y privada más responsable en sus compromisos con el país. Pero también nos lleva a plantearnos preguntas claves sobre el tipo de economía que recibe a los egresados de las escuelas e instituciones de educación superior. La tan mencionada educación para el trabajo, y la más reciente educación emprendedora, necesita ser repensada desde nuestras realidades económicas realmente existentes, reconociendo las diversas lógicas que coexisten conflictivamente en nuestra sociedad. ¿Para qué economías estamos formando?

15 1.3. Un enfoque desde el capital social La encuesta del mes de Mayo (2008) del Instituto de Opinión Pública de la PUCP (1)- a 507 personas, hombres y mujeres mayores de 18 años de 31 distritos de Lima Metropolitana- nos revela una información valiosa para la reflexión sobre las percepciones en torno a valores y convivencia (1). Quisiera detenerme en un par de datos sobre la percepción de la confianza, la cual considero un poderoso indicador de desarrollo. En el primero, a la pregunta: ¿diría Ud. que puede confiar en la mayoría de la gente o, en la actualidad, es muy difícil confiar en los demás?, el 89% responde que "es muy difícil confiar en los demás", y 10% señala que "se puede confiar en la mayoría de la gente". En el segundo, cuando se pregunta "cuánto confía Ud. en los siguientes grupos de personas"; en un polo aparece el 93% que responde: "su familia", y en el otro, un 12% : "personas que conoce por primera vez". (1)IOP (mayo 2008) Estado de la Opinión Pública, Valores. Año III op_mayo_valorespucp.pdf

16 Esos datos nos informan de una crisis de confianza en nuestra sociedad cuyos costos son diversos, constituyéndose así en problemas críticos para avanzar en un desarrollo alternativo. A nivel económico, la no confianza en otros extraños debilita las posibilidades de crear empresa más allá de la familia. Fukuyama afirma que "a las empresas familiares a menudo les cuesta crecer hasta llegar a convertirse en empresas grandes, impersonales, gestionadas profesionalmente con una propiedad pública dispersa. En definitiva, esto impone límites al crecimiento económico" (2). Pero también la no confianza genera un costo a nivel político. La falta de confianza con los extraños hace que las relaciones de confianza más firmes están reservadas para la familia y los amigos íntimos, creando así condiciones para la corrupción política. Asimismo, la falta de confianza socava uno de los capitales más valiosos como es el llamado y aún discutible "capital social", entendido, siguiendo a Fukuyama, como "las capacidades de las personas de trabajar en grupo, de establecer lazos de cooperación para lograr determinados objetivos comunes sobre la base de un conjunto de normas y valores compartidos". (2): Fukuyama, F. (2003) Capital social y desarrollo: la agenda venidera. Atria, R. y Siles, M. Capital social y reducción de la pobreza: en busca de un nuevo paradigma. (33-48) Chile: CEPAL.

17 Alrededor de organizaciones como la escuela, uno de los pilares claves para el desarrollo, se construyen redes sociales cuyo potencial en la generación de confianza y cooperación es muy significativo para las comunidades locales; sin embargo, como lo advierte Fukuyama- El problema que encaran la mayoría de las sociedades con bajo nivel de confianza no es la carencia absoluta de capital social, sino más bien el hecho de que el radio de confianza promedio de los grupos cooperativos tiende a ser reducido. La lucha de sectores de padres de familias, docentes y alumnos por denunciar la corrupción revela una crisis de confianza al interior de las escuelas y es una reacción de una parte del tejido social articulado en torno a las escuelas que busca reivindicar valores y normas de transparencia y el uso lícito de los recursos públicos.

18 2. Corrupción en la educación Introducción Para el caso escolar y universitario nos preguntamos: ¿Cómo la docencia y decencia terminan lamentablemente disociándose?; ¿qué factores son los que concurren para que en una institución se combinen lealtades perversas de unos con pasividades de otros para finalmente ocultar hechos y obtener beneficios dudosos?; ¿cómo se corrompe una institución educativa o parte de ella siendo su función la de promover valores en las nuevas generaciones? Las teorías y análisis diagnósticos debieran ayudarnos a comprender mejor cómo se produce ese proceso complejo de deformación moral de las personas dentro de ciertas instituciones, como son los centros educativos, y las políticas educativas debieran afrontar con más fuerza este espiral.

19 2.1. Diagnósticos en el sector educación En el año 2004, Helfer, et al.15 publicaron un valioso diagnóstico de este fenómeno al interior del sistema educativo, fruto de una iniciativa denominada «Educación Libre de Corrupción» que contemplaba la recepción de denuncias de casos de corrupción. Este diagnóstico sistematizó las denuncias de 725 personas en cuatro regiones del país (63% mujeres, 37% varones; 44% denunció en su condición de padre; 19% como ciudadano; 17% como docentes y 15% como estudiante). En el gráfico publicado en el texto de Helfer se identifican las modalidades de corrupción y el lugar donde ocurrió:

20 HELFER, G. et al. (2004). Educación Libre de Corrupción. Sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción en el Sector Educación. Lima: Oficina Parlamentaria Congresista G. Helfer.

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22 Otro estudio nacional más reciente de Foro Educativo (1)realizado a 1504 hombres y mujeres entre 18 y 65 años, de los diferentes niveles socioeconómicos (A, B, C, D, E) muestra que para los encuestados el primer problema que más afecta la calidad de la educación peruana es la corrupción en el sector (62%) y este porcentaje es mayor en los sectores más bajos (D y E). (1) Foro Educativo (2005) Encuesta Nacional de Educación. Lima: Foro Educativo.

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24 El tema moral vuelve a reiterarse cuando en la encuesta mencionada se detallan sobre las características que deben tener las autoridades del sector educación. Tanto en los rasgos para ser un buen Ministro, como para ser un buen Director Regional y Director de colegio, la honestidad y honradez es el rasgo más demandado (80%) y con una diferencia de puntos destacable respecto a los rasgos siguientes (más de 10 puntos).

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26 El último informe anual de la Defensoría del Pueblo (1) sobre las quejas recibidas en el 2007 vuelve a poner al sector Educación (Direcciones regionales; UGEL; escuelas ) en el primer lugar. Del total de ellas, 18.26% corresponden a este sector, es decir, 6000 quejas, de las cuales el 61% fueron declaradas fundadas. Respecto al año anterior se evidencia un incremento de 1,885 más solicitudes de quejas, es decir, un 45.8% más que en el Podemos sospechar que hay otro tanto de quejas que no llegan a la Defensoría del Pueblo por diversas razones. (1) DEFENSORÍA DEL PUEBLO PERÚ (2006). Con corrupción no hay educación. Informe de la Defensoría del Pueblo. Serie Documentos Defensoriales – Documento Nº 001, defensoriales.phphttp://www.defensoria.gob.pe/docum- defensoriales.php

27 Entre las regiones con mayores solicitudes de queja relacionadas al sector educación recibidas por las oficinas descentralizadas de la Defensoría figuran: Lima : 917 (sin El Callao) Junín : 728 Piura : 471 Loreto : 376 Ayacucho : 339 Cusco : 312

28 Esta situación nos revela que la crisis de la educación peruana necesita ser comprendida y resuelta en cuatro ámbitos interrelacionados: La cobertura para ciertos niveles educativos en determinados lugares del país. La calidad y pertinencia de los aprendizajesEl mejoramiento de la infraestructura de los locales educativosLa moralización y eficiencia administrativa del sector La debilidades en esta última afecta a las anteriores. Es por ello que son tres frentes de una misma lucha: mayor cobertura, mayor calidad, mejor infraestructura y mayor moralidad y eficiencia administrativa. Por otro lado, es singularmente importante la presencia de la Defensoría como instancia que permita institucionalizar la cultura del reclamo y darle un curso a las quejas basado en el Estado de derecho, de lo contrario lo que veremos es más tomas de colegios y mayor frustración en la población frente a su Estado.

29 Asimismo, urge una profunda revisión y propuestas sobre el personal de las UGEL y Direcciones regionales: ¿quiénes y cómo llegan allí? ¿cómo se les evalúa? ¿cómo y en qué se los capacita? ¿cuánto invierte el Estado en la capacitación de ese segmento de profesionales? ¿cómo hacer para que lleguen y hagan carrera profesional en esas instancias de orientación local y regional del sistema educativo los mejores? ¿cómo hacer para que los que logran un desempeño relevante en esas instancias puedas transferirla a otras?

30 ¿Cuál es el principal problema de las universidades públicas? Falta apoyo del Estado Corrupción Desorganización98.7 Docentes mal preparados Poca exigencia académica 77.8 Infraestructura insuficiente Falta de tecnonología Grupo de Opinión Pública (GOP) de la Universidad de Lima. (2008) III Encuesta sobre Situación de la Universidad Peruana /default/F598031D89943F2F05256E BD4C/$file/barometro_social_abr_2 008.pdf /default/F598031D89943F2F05256E BD4C/$file/barometro_social_abr_2 008.pdf 507 ciudadanos de Lima M. y Callao de años, hombres- mujeres de todos loss niveles socioeconómicos.

31 2.2 Propuestas En la reciente propuesta del Consejo Nacional de Educación (CNE): Hacia un Proyecto Educativo Nacional (1) se propone una «Política de moralización de la gestión pública en educación dirigida a todas las instancias del sistema educativo» que pueda garantizar una gestión educativa transparente y ética en todas las instancias del sistema educativo, evitando la impunidad de los actos de corrupción o abuso del poder, previniéndolos y formando una visión ética del servicio público. (1) CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2006) Proyecto Educativo Nacional al Lima: CNE

32 Según lo planteado por el CNE las medidas principales, que configurarían un Sistema de probidad, son: a) Reforma administrativa con procedimientos claros e incidencia en mecanismos de sanción administrativa o penal efectiva, ejemplar, oportuna y agilidad en la atención y resolución de los procesos; b) Mecanismos de prevención de prácticas de corrupción implementados por los Consejos Educativos Institucionales y Consejos de Participación Locales aplicando medidas de incentivo a las buenas prácticas de gestión y sus gestores; c) Creación en la ciudadanía de una cultura de defensa y vigilancia de los derechos de la educación con calidad, equidad y eficiencia y acceso ciudadano a la justicia efectiva;

33 d) Conformación de un Sistema de Probidad de la Educación como soporte institucional a las medidas de prevención, control y vigilancia contra la corrupción en el sector educación. Cada instancia de gestión educativa elabora y aprueba su propio plan de acuerdo a lo establecido en el Plan Nacional de Probidad; e) Códigos de ética construidos participativamente en todas las instancias, integrados a los sistemas de evaluación del desempeño y rendición de cuentas; f) Instancias arbitrales especializadas en mediación y resolución de conflictos en el ámbito de la educación con decisiones vinculantes para las partes, con locales para la recepción de denuncias ubicados en todos los municipios distritales asociados a la Defensoría del Pueblo, a la Fiscalía de la Nación y la Contraloría de la República;

34 g) Fiscalías especializadas en delitos educativos basadas en la penalización de determinado tipo de faltas a las leyes y normas educativas que atenten contra el derecho a la educación de los peruanos; h) Defensorías Municipales del Niño y el Adolescente en cada red de centros educativos, adscritas a los Centros de Recursos y Servicios (CRS).

35 FISCALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN DESDE OPINÓN PÚBLICA Instituto de Opinión Pública-PUCP (2008) Educación. Año III, feb. Universo o población objetivo: Hombres y mujeres mayores de 18 años, habitantes de 31 distritos de Lima Metropolitana.

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