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PROFESORA : Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano Curso 2009-10.

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1 PROFESORA : Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano Curso

2 TEMA 2. La Motivación Social

3 1.- Introducción 2.- El estudio de la motivación desde la Psicología Social 3.- Los motivos sociales básicos 3.1. El motivo de pertenencia 3.2. El motivo de comprensión 3.3. El motivo de control 3.4. El motivo de potenciación personal 3.5. El motivo de confianza 4.- Motivación y cultura TEMA 2: LA MOTIVACIÓN SOCIAL

4 5.- La motivación en el aula 5.1. Orientaciones motivacionales intrínseca y extrínseca La valoración de la competencia frente a la valoración de los resultados La orientación motivacional en las relaciones sociales La motivación intrínseca como experiencia emocional positiva El fomento de la motivación intrínseca en el aula 5.2. La motivación de logro La importancia de las metas La importancia de las expectativas La integración de expectativas y metas: teorías modernas de la expectativa-valor 5.3. La indefensión aprendida 5.4. Auto-regulación y motivación

5 1.- Introducción

6 Los MOTIVOS SOCIALES son: Procesos psicológicos subyacentes que nos mueven o que nos impulsan a pensar, sentir y actuar en situaciones que implican a otros.

7 La investigación de los psicólogos sociales sobre la motivación se centra en responder a preguntas sobre: - El por qué del pensamiento y la conducta social. Una característica básica de los análisis motivacionales es el supuesto de que la persona es un participante activo, alguien con sus propias necesidades, deseos, esperanzas y miedos, y no un simple ordenador en el que la información entra, se procesa y sale en forma de conducta (ordenador motivado).

8 2.- El estudio de la motivación desde la Psicología Social

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10 AÑOS 50 Y 60 La motivación desempeñaba un papel central en la concepción del individuo como buscador de consistencia. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger y Teoría del equilibrio de Heider (Capt. 5). Suponen que las discrepancias entre cogniciones o actitudes, o entre éstas y la conducta (por ej: soy ecologista pero me gusta fumar) se intentan eliminar porque producen una sensación desagradable en el sujeto. Con el tiempo se ve que no sucede lo dicho (la persona tolera la inconsistencia). Se abandonan los enfoques centrados en la búsqueda de consistencia. AÑOS 70 Y 80 Se da un auge de la cognición social y el análisis motivacional de la conducta social pierde interés. Aparece la corriente llamada en Psicología Socialcognición fría, caracterizada por la aplicación a la cognición social de teorías y paradigmas cognitivos procedentes de la Psicología General y por entender al ser humano como: 1º) Un científico ingenuo 2º) Un tacaño cognitivo

11 AÑOS 90 Tras la cognición fría, ajena a todo lo que no fuera puro razonamiento, aparece en la década de los 90 la cognición caliente: en la que se tiene en cuenta la influencia de factores emocionales y motivacionales, y que supuso un resurgimiento del interés por la motivación social. A partir de este momento, se empieza a considerar al ser humano como: 1) Un estratega motivado: es un pensador pragmático que dispone de múltiples estrategias cognitivas y elige entre ellas según sus metas, motivos y necesidades. CUADRO 2.1. Para algunos autores tan evidente resulta la relación entre motivación y cognición que hay quien sostiene (Arie Kruglanski, 2002) que se trata de un único sistema (véase Cuadro 1.2. pág. 37) Arie Kruglanski, 2002: -Teoría de la epistemología lega. -Influencia de la motivación en la cognición. - Metas de precisión y dirección. -Influencia de la cognición en la motivación.

12 3.- Los motivos sociales básicos

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14 El primer motivo central que hace posible al ser humano la adaptación a la vida en grupo es el de PERTENENCIA : La gente necesita pertenecer a algunas relaciones y grupos para desarrollarse plenamente como personas. Es el motivo social más básico de todos, dada la necesidad de adaptarse a la vida con otros.

15 El segundo motivo central es el de COMPRENSIÓN: Las personas necesitan conocer, entender y poder predecir la realidad para funcionar en la vida. Este motivo les ayuda a adaptarse a la vida en grupo y a la construcción compartida de la realidad.

16 El tercer motivo central es el de CONTROL: Este motivo impulsa a las personas a sentirse competentes y eficaces al tratar con el ambiente social y consigo mismas. Se refiere a la relación entre lo que hacemos y lo que conseguimos, es decir, entre nuestra conducta y resultados.

17 El cuarto motivo central es el de POTENCIACIÓN PERSONAL: Se refiere a la necesidad que tenemos de sentirnos especiales. Abarca la autoestima, la mejora personal y la simpatía hacia uno mismo e implica el interés por desarrollar las propias capacidades y por llegar a ser un miembro respetado dentro del grupo.

18 El quinto motivo central es el de CONFIANZA: Implica sentirse a gusto con el mundo. Este motivo hace a la gente más adaptable, abierta y cooperativa en la interacción, aunque también hipersensible a la información negativa procedente de otros.

19 Pertenencia Necesidad de relaciones fuertes y estables MOTIVOS COGNITIVOSMOTIVOS AFECTIVOS CompresiónControlPotenciación Personal Confianza Necesidad de significados compartidos y predicción. Necesidad de contingencia percibida entre conducta y resultados. Necesidad de verse a uno mismo como básicamente respetable o con potencial para mejorar. Necesidad de ver a los demás como básicamente buenos. Tabla 2.1. RELACIONES ENTRE LOS MOTIVOS SOCIALES BÁSICOS

20 3.1. MOTIVO DE PERTENENCIA Este motivo ha sido estudiado por Baumeister y Leary (1995). Estos autores plantean una hipótesis de la necesidad de pertenencia: los seres humanos poseen un impulso omnipresente de formar y mantener al menos una mínima cantidad de relaciones interpersonales duraderas, positivas y significativas. Estos autores sostienen que la pertenencia tiene fuertes efectos emocionales y cognitivos, y su falta da lugar a trastornos en la salud, el bienestar y el funcionamiento de las personas. Este motivo influye en la forma en que nos vemos a nosotros mismos y nos presentamos a los demás (capítulos 5 y 6). El motivo de pertenencia está presente: 1) En situaciones de conflicto (capítulo 10) 2) En la conducta prosocial (capítulo 8) 3) En el nivel grupal y otros procesos grupales como la cohesión, pensamiento de grupo, polarización o facilitación social (capítulo 11) 4) En la atracción al propio grupo y al rechazo de otros grupos (capítulo 12)

21 3.2. MOTIVO DE COMPRENSIÓN El motivo de comprensión explicaría por qué la gente se molesta en entender todas las áreas teóricas y de investigación dentro del nivel personal: - Percepción/cognición social (capítulo 3) - Atribución (capítulo 4) - Actitudes (capitulo 5) - Identidad (capítulo 6) La forma en que entendamos la situación va a ser determinante en nuestra decisión de cómo actuar, lo que se ve claramente en: - Las emergencias (capítulo 8) - La atribución de intenciones hostiles al otro (capítulos 9 y 10) Los fenómenos donde resulta más evidente este motivo dentro del dominio grupal son los siguientes: 1) La influencia informativa y la polarización (capítulo 11) 2) El mantenimiento de estereotipos y prejuicios (capítulo 12) 3) Los procesos de identidad social y auto-categorización (capítulo 6) En el nivel societal tendríamos las representaciones sociales (capítulo3)

22 3.3. MOTIVO DE CONTROL Cuando percibimos a los demás, tendemos a sobreestimar el control que tienen sobre los resultados de sus acciones (capítulo 4): - Error fundamental de atribución - Sesgo de correspondencia - Efecto actor-observador La falta de control personal, ya sea sobre los propios pensamientos o la conducta, tiene diversos efectos: - Los procesos cognitivos se vuelven automáticos - Aparece la indefensión aprendida Los fenómenos donde resulta más evidente la necesidad de control son los siguientes: 1) A la hora de ayudar a alguien los beneficios y los costes sociales (capítulo 8) 2) El excesivo deseo de control: agresión (capítulo 9) y conflicto (capítulo 10) 3) La holgazanería social (capítulo 11) 4) Los esteriotipos compartidos (capítulo12)

23 3.4. MOTIVO DE POTENCIACIÓN PERSONAL Podría considerarse como el contrapunto al motivo de pertenencia: necesitamos formar parte de grupos pero a la vez ser sujetos con nuestra identidad dentro del grupo. La reconciliación de ambas tendencias es lo que pretende explicar el Modelo de distintintividad óptima de Marilynn Brewer (1991). Este motivo aparece de forma muy marcada en algunos: - Sesgos atributivos egocéntricos - En algunas funciones de las actitudes como la defensa del yo o la expresión de valores La gente tiende a pensar que los demás son por lo general buenos y dignos de confianza, aunque también está atenta a cualquier signo que sugiera lo contrario (capítulo3), al hablar de percepción social. La confianza es imprescindible para la cooperación (capítulo 10), para el altruismo recíproco (capítulo 8) MOTIVO DE CONFIANZA

24 4.- Motivación y cultura

25 Los motivos sociales toman formas distintas en culturas diferentes. Su función es hacer que las personas se adapten a su medio social y éste cambia de una cultura a otra. Por eso: En el caso de los motivos sociales básicos, aunque su carácter básico implica que están presentes en todos los seres humanos, se observa también esa influencia cultural.

26 Motivo de Pertenencia Se expresa de manera diferente en las llamadas: Culturas ColectivistasCulturas Individualistas Ponen el énfasis en el grupo (familia, país…) y dan prioridad a las necesidades del grupo sobre el individuo. Ponen las necesidades de cada persona por encima de las necesidades del grupo. En las culturas colectivistas, el motivo de pertenencia se refleja en una mayor conformidad y respeto hacia las normas y decisiones del grupo y en un esfuerzo por lograr y mantener la armonía dentro de él. En las culturas individualistas, lo normal es que las personas pertenezcan a varios grupos (interactúan con más gente de forma menos intensa) al mismo tiempo y sean más sociables, al no venirles la pertenencia impuesta se esfuerzan más en crear relaciones sociales.

27 Motivo de Comprensión Aunque todo el mundo necesita entender lo que le rodea, la forma en que lo intentan difiere de unas culturas a otras: Culturas Colectivistas y con alta distancia jerárquica Culturas Individualistas y con baja distancia jerárquica Se recurre más a la comunicación indirecta, prima la armonía en la relación que la exactitud de la información. Se emplea la comunicación directa y la sinceridad sin miramientos. En las explicaciones sobre lo que hacen los demás: se apela a rasgos de personalidad y además a características del grupo. No se dan muestras de disonancia cognitiva. En las explicaciones sobre lo que hacen los demás: se atribuyen las causas a rasgos de personalidad (error fundamental de atribución).

28 Motivo de Control También se expresa de forma diferente según la cultura: Culturas Colectivistas Culturas Individualistas El individuo se ajusta a ese ambiente y adapta sus necesidades a las del grupo, por lo que se considera que sus resultados deberán estar menos determinados por factores personales (locus control externo). Se valora más el control personal sobre el ambiente social y no social (locus de control interno). Son más realistas a la hora de evaluar las capacidades propias o de personas cercanas, dando más importancia a la superación personal. Dan muestras de un mayor optimismo y un mayor énfasis en lo positivo y en los éxitos alcanzados.

29 Motivo de Potenciación Personal Las culturas varían también en la forma de expresar dicho motivo: Culturas ColectivistasCulturas Individualistas 1)Cuando una persona suele sentirse bien como miembro de un grupo desempeñando determinados roles. 2)Podemos centrarnos más bien en nuestros errores y dedicar ese esfuerzo a corregirlos y mejorar. 1)Cuando una persona suele sentirse bien como individuo único. 2)Podemos dar más importancia a nuestros éxitos y esforzarnos por mantener alta nuestra autoestima. Determinados sesgos cognitivos relacionados con el yo: Las culturas individualistas tienden a atribuir los éxitos propios a rasgos personales estables (p.ej.: capacidad, inteligencia) y los fracasos a factores externos (p.ej.: mala suerte); en los colectivistas no se ve esa tendencia.

30 Motivo de Confianza También existen diferencias culturales en relación con el último de los motivos: Culturas más dependientes del grupo Culturas más independientes del grupo La gente espera ocuparse de los demás y confiar en ellos dentro del grupo (familia, amigos, trabajo, etc.) pero pueden no confiar en los extraños, que no se rigen por las mismas normas. La gente confía en los demás en general, aunque de forma más difusa, lo cual es adaptativo en sujetos que entran y salen de los grupos continuamente. La distinción que hace Yamagishi y Yamagishi (1994) entre confianza (los demás poseen buenas intenciones y rasgos deseables) y seguridad (los demás se comportan de forma previsible) y entre japoneses (pertenecientes a una cultura colectivista) y estadounidenses (una cultura individualista).

31 Se adaptan a las presiones evolutivas sociales que sitúan a las personas dentro de relaciones, grupos y comunidades. La gente sobrevive mejor si tiene relaciones estables, comprende el mundo social, tiene cierto sentido de control personal o social, se potencia a sí mismo como individuo o miembro de un grupo y sabe fiarse de los demás. Todos estos motivos, a pesar de sus variaciones culturales en cuanto a su expresión, facilitan la vida de las personas como seres sociales.

32 5.- La motivación en el aula

33 La distinción intrínseco-extrínseco se refiere a las razones que tenemos para realizar una determinada acción. Por eso, cuando una persona adopta una: Orientación motivacional extrínseca: lo que busca es los refuerzos externos que puede conseguir realizando la actividad, es decir, como un medio para conseguir otra meta. Orientación motivacional intrínseca: lo que le interesa es lo reforzante que le resulta la actividad, la relación con otro, etc. En definitiva la acción en sí misma.

34 Las primeras investigaciones en este campo se centran en cómo los sujetos que en un principio mostraban una orientación intrínseca hacia la tarea pasaban a tener una orientación extrínseca. Es el llamado: Efecto de sobrejustificación

35 Efecto de sobrejustificación: cuando a alguien se le da una recompensa por realizar una actividad que ya era para él intrínsecamente interesante, disminuye su interés por dicha actividad en ocasiones posteriores en las que podría elegirla libremente, en comparación con aquellos que no han recibido ninguna recompensa externa por realizar la actividad. Una posible explicación de este efecto la ofrece la teoría de la evaluación cognitiva (Deci, 1975). Señala que la motivación intrínseca se basa en sentimientos de competencia y auto-determinación.

36 Los sentimientos de competencia y auto-determinación muchas veces se ven influidos por factores externos, como por ejemplo: una recompensa que se nos da por realizar una tarea, tienen dos aspectos : 1/ INFORMATIVO Si la recompensa nos proporciona información positiva sobre nuestra competencia en la tarea (p.ej.: se nos da por hacerla bien), puede potenciar nuestra motivación intrínseca en tareas similares. 2/ CONTROLADOR Si en la recompensa sobresale el aspecto controlador (p.ej.: se nos da para que hagamos bien la tarea), puede disminuir nuestra motivación intrínseca y sentimientos de auto- determinación.

37 Según este punto de vista, la motivación se conceptualiza en términos de necesidades innatas (Deci y Ryan, 1985): … proponemos una básica e innata propensión para ser autodeterminados que conduce a los organismos a participar en comportamientos que les interesan, los cuales les permiten la posibilidad de desarrollar competencias y de favorecer una adaptación flexible al ambiente social

38 * La valoración de la competencia : la inversión que la persona hace para realizar la actividad de forma competente. * Las metas orientadas hacia la mejora personal (valoración de la competencia en sí) tienen una influencia más positiva en la motivación intrínseca que las metas orientadas hacia el rendimiento (valoración de los resultados), aunque esto es sólo aplicable a las personas con baja motivación de logro y no a las de motivación de logro elevada LA VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA FRENTE A LA VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS PRIMERA SEGUNDA Se han encontrado resultados aparentemente divergentes en relación con la competición: mientras unos parecen demostrar que la competición disminuye la motivación intrínseca, en otros se encuentra que la aumenta. Estudio de Reeve y Deci (1996)

39 Reeve y Deci (1996) han sugerido que la competición puede potenciar la motivación intrínseca pero sólo si la persona gana en una situación no controlada. En su estudio compararon: - Una situación de no competición y Cuatro variantes de competición: 1) Los participantes no tenían información sobre el resultado 2) Se les informaba de que habían perdido 3) Se les informaba de que habían ganado 4) Se les informaba de que habían ganado y se les presionaba para que ganaran Los resultados indicaron que la motivación intrínseca se potenciaba mediante el aumento de sentimientos de competencia cuando la persona ganaba y disminuía cuando se veía presionada debido al descenso de los sentimientos de auto-determinación.

40 Relación entre mejora personal, rendimiento y auto-estima: Las personas con una auto-estima inestable, que además tienen una orientación hacia el rendimiento, tienden a tener una orientación extrínseca y a elegir tareas fáciles porque les preocupa más la evaluación externa (las notas, los elogios del profesor, etc.) que aquellas con auto-estima estable.

41 * Podemos querer interactuar con una persona determinada porque nos interesa por sí misma, o bien como un medio para conseguir otros fines (p.ej.: que nos presente a otra persona, que nos facilite un trabajo, etc.) LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL EN LAS RELACIONES SOCIALES Las relaciones comunales : se beneficia al otro en respuesta a la necesidad que se percibe en él y no se espera una devolución del favor. Las relaciones de intercambio : los beneficios se intercambian de acuerdo con una norma de equidad, en la que los favores se devuelven y se mantiene un balance de lo que se da y se recibe. TERCERA PRIMERA SEGUNDA * En muestras infantiles se ha encontrado que el efecto de sobrejustificación no está presente en niños pequeños, sino que aparece a mitad de la infancia.

42 LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA COMO EXPERIENCIA EMOCIONAL POSITIVA Hasta ahora hemos considerado la motivación intrínseca: 1/ UNA NECESIDAD INNATA Explicación de Deci y Ryan (1985) 2/ UNA EXPERIENCIA SUBJETIVA Es la perspectiva de Csikszentmihalyi (1988) y su Teoría del Flujo LAS DOS PERSPECTIVAS SON COMPLEMENTARIAS Buscan niveles altos de motivación intrínseca junto con la mejora personal para poder afrontar el fracaso y alcanzar altos niveles de logro académico.

43 El Flujo es un estado emocional agradable que se produce cuando uno está muy concentrado en una actividad y tiene una sensación de control sobre sus propios actos y sobre el ambiente. La teoría se basa en dos dimensiones: 1) El grado de competencia del individuo 2) El nivel de dificultad de la tarea El flujo requiere un equilibrio entre los desafíos percibidos ante una situación (nivel de dificultad) y las habilidades que la persona posea para enfrentarse a dicha situación (grado de competencia). Figura 2.1. (pág. 58 del libro). Por eso, la experiencia de flujo se produce cuando tanto el grado de competencia que la persona posee como el nivel de dificultad de la situación son relativamente altos (el sujeto deberá aumentar su competencia conforme se incremente la dificultad de la tarea).

44 * Ryan y Deci (2000) abordan el cambio de orientación motivacional a la inversa, lo que se denomina como la interiorización : la transferencia de la regulación del comportamiento desde fuera hacia dentro del individuo, de forma que pase de ser extrínseca a ser auto-determinada EL FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN EL AULA Estos autores han ampliado la dicotomía intrínseco-extrínseca, distinguiendo cuatro niveles de regulación de la conducta ante una tarea (además de la motivación intrínseca) que son: la regulación externa, la regulación introyectada, la identificación y la regulación integrada. Tabla 2.2. (pág. 60 del libro). TERCERA PRIMERA SEGUNDA La interiorización es mayor con estilos de enseñanza donde se permita elegir a los alumnos por sí mismos y no se basen exclusivamente en el control externo de los profesores.

45 La falta de motivación intrínseca en los docentes afecta a los alumnos tanto: a) en la forma de comportarse con ellos b) como en la percepción que los alumnos tienen de sus propios docentes. Se ha demostrado que esa percepción influye independientemente de la conducta del profesor (Cuadro 2.2. de la pág del libro) EL FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN EL AULA CUARTA QUINTA Lepper y sus colegas (1987) han estudiado los aspectos de la motivación intrínseca que deberían tenerse en cuenta a la hora de planificar actividades en el ámbito escolar: proporcionar estimulación mental, despertar la curiosidad, etc.

46 MOTIVACIÓN DE LOGRO Se refiere a la necesidad de hacer las cosas lo mejor posible, de lograr objetivos difíciles y de obtener un nivel de resultados sobresaliente. Hasta los años 60 se consideraba que midiendo este motivo se podía predecir directamente la conducta de las personas. Fue Atkinson (1964) quién señaló la necesidad de tener en cuenta otros factores y elaboró el marco conceptual, la teoría de la expectativa-valor. TEORÍA DE LA EXPECTATIVA-VALOR Se consideraba que la conducta está determinada por el valor que la persona concede a la meta que quiere alcanzar ( valor de incentivo ), por la expectativa que tiene de lograrla y, por supuesto, por la necesidad de logro.

47 Según el enfoque adoptado, el énfasis en unos factores u otros es diferente. Algunos autores se centran : 1/ En las METAS 2/ En las EXPECTATIVAS 3/ Intentan INTEGRAR ambas

48 ¿Qué son las metas? Se ha postulado la Teoría de las metas (Dweck, 1991): Los acontecimientos internos o representaciones mentales que el individuo va procesando cognitivamente. Desde esta perspectiva, se asume que las personas suelen organizar sus actividades dirigiéndose hacia objetivos concretos.

49 Una meta es recurrente y anticipatoria, es decir, el objeto de referencia hacia el cual gira la motivación y permite anticipar mentalmente los resultados. Una meta es personal, consciente, generalizable y alcanzable desde diferentes perspectivas. Clasificación de Montero (1997), Figura 2.2. (pág. 64 del libro). Se pueden distinguir dos categorías: las metas relacionadas con uno mismo (metas de rendimiento u orientadas a los resultados) y las metas relacionadas con la tarea (metas de aprendizaje).

50 Montero estructura las posibles metas implicadas en el aula en una serie de subsistemas basados en : 1/ Los mecanismos operantes: búsqueda de recompensas y evitación de castigos (en todos los animales vertebrados) 2/ Los mecanismos sociales: metas relacionadas con la pertenencia y la cooperación 3/ La auto-regulación: se incluyen las metas relacionadas con el yo y las relacionadas con la tarea y los objetivos de la motivación intrínseca (competencia y auto-determinación). Se da sólo en la especie humana.

51 TODOS LOS SISTEMAS ANTERIORES ESTÁN RELACIONADOS CON UN RESULTADO CURIOSO Las metas de responsabilidad académica se relacionan positivamente con la aceptación de los profesores pero negativamente con la aceptación de los compañeros.

52 Otros autores se han centrado más en el elemento expectativa como la Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1977): La creencia que las personas tienen sobre su auto-eficacia (capacidad para planificar y llevar a cabo un determinado curso de acción con vistas a resolver un problema o una actividad con éxito) son determinantes cruciales en la acción. Estas creencias influirían en la percepción de la dificultad de la tarea (cuando más eficaces nos creamos, menos difícil nos parecerá).

53 La Teoría de Bandura distingue dos tipos de expectativas: Expectativas de Eficacia Creencias referidas a la percepción de la propia capacidad para llevar a cabo una conducta Se sitúan entre la persona y la conducta (acción) Se sitúan entre la conducta (acción) y los resultados Expectativas de resultado Creencias de que ciertas conductas (acciones) llevarán a ciertos resultados

54 LA TEORÍA DE LA UTOEFICACIA (BANDURA, 1977) Expectativas de Eficacia Expectativas de Resultado Son nuestras expectativas de eficacia las que más determinan las metas que nos fijamos, las actividades que elegimos y nuestra disposición a emplear esfuerzo y persistir en ellas. Cuadro 2.3. (pág.66) Tienen que ver con las atribuciones, es decir, las explicaciones que damos sobre las causas de esos resultados. Teoría de la atribución (Weiner, 1992) explicada en el capítulo 4 de la asignatura.

55 Si consideramos la Teoría clásica de la expectativa-valor (Atkinson, 1964 ) encontramos que las expectativas y el valor de las metas estaban negativamente relacionados. Las teorías modernas, en concreto, el Modelo de expectativa-valor de logro (Eccles y Wigfield, 2002 ) consideran que esa relación es positiva. Figura 2.4. (pág 69) LA INTEGRACIÓN DE EXPECTATIVAS Y METAS: TEORÍAS MODERNAS DE LA EXPECTATIVA-VALOR PRIMERA SEGUNDA Eccles y cols. (1983) recogen las aportaciones anteriores sobre expectativas y metas. Definen las expectativas de éxito de manera similar a como Bandura entendía la auto-eficacia y en cuanto al valor se centran más en el valor de tarea que en el de meta y distinguen cuatro componentes:

56 VALOR INTRÍNSECO El disfrute que los individuos obtienen realizando la actividad, o el interés subjetivo que tienen en el tema. Este componente es similar al constructo denominado motivación intrínseca. VALOR DE CONSECUCIÓN Los aspectos negativos de embarcarse en una tarea, entre otros la ansiedad, el miedo a fallar (o a hacerlo bien), el esfuerzo que hay que dedicar o la pérdida de oportunidades que supone elegir esa tarea en lugar de otra. VALOR DE UTILIDAD COSTES RELATIVOS La importancia que las personas atribuyen a las tareas bien realizadas. En el sentido de que una determinada tarea proporciona una oportunidad de demostrar lo que uno es o lo que no es. Lo que nos puede aportar ciertas tareas en relación con nuestras metas actuales o futuras, incluso aunque nuestro interés por la tarea en sí sea mínimo. Este componente es similar al constructo denominado motivación extrínseca.

57 - La teoría de la atribución - La teorías de metas - La teoría de la auto- eficacia - Los modelos de expectativa-valor Han sido criticados por enfatizar los procesos cognitivos racionales (calculados) que llevan a la motivación y a la conducta Eccles y sus cols. Se han preocupado por incluir elementos menos racionales, como factores culturales, sociales, afectivos o relacionados con la autoestima (Cuadro 2.4. de la pág.71-72)

58 INDEFENSIÓN APRENDIDA: La falta de control percibido sobre los propios resultados (no se conocen las causas de los propios éxitos ni de los fracasos), lleva a una inhibición del esfuerzo. Sería lo contrario de la motivación. Dos factores que parecen ser determinantes en la percepción o la creencia de control son: 1)La orientación motivacional (intrínseca o extrínseca) 2) El contexto social (familiar, escolar, etc.)

59 INDEFENSIÓN APRENDIDA La percepción de incontrolabilidad está determinada por las atribuciones que las personas hacen de su carencia de control. Cuando estas atribuciones son externas, se favorece el efecto de indefensión. Las personas con un locus de control externo creen que su destino no está en sus manos, es decir, que los resultados que obtienen son consecuencia de eventos ajenos a ellas mismas (p.ej. la suerte), sobre los que no tienen posibilidad alguna de control (Rotter, 1966) INDEFENSIÓN APRENDIDA Cain y Dweck (1995) encontraron que los niños que mostraban una reacción de indefensión también creían que la inteligencia es algo fijo, mientras que los que poseían una actitud positiva hacia el fracaso veían la inteligencia como algo que podía cambiar con el esfuerzo. Boggiano y colbs. (1992) proponen un modelo de desarrollo del estilo conductual de indefensión.

60 AUTO-REGULACIÓN: Es una forma de luchar contra la sensación de falta de control, que en el contexto académico, se refiere a la participación activa de las personas en sus propios procesos de aprendizaje y en el logro de sus propias metas.

61 Utiliza diversas estrategias que implican autonomía y voluntad (control o auto- determinación). Cree que puede rendir de forma eficiente (la auto-eficacia, competencia o expectativa de éxito). En estos estudiantes se dan tres procesos importantes: a) la auto-observación; b) la auto-evaluación y c) las reacciones ante los resultados del propio rendimiento. Se marca metas múltiples y variadas (las metas).

62 En definitiva: lo importante es fomentar las creencias de auto-eficacia, las atribuciones causales no desmoralizadoras sobre el fracaso (mejor si son atribuciones a causas internas, inestables y controlables, como la falta de esfuerzo, en lugar de la falta de capacidad o la suerte) y el establecimiento de metas concretas, cercanas y desafiantes para conseguir alumnos motivados.


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